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      混合學習在職業高中英語教學中的應用研究

      發布時間:2023-06-28 10:05
      摘 要 I
      Abstract III
      一、引 言 1
      (一)研究背景 1
      (二)研究目的和意義 3
      (三)論文框架 3
      二、文獻綜述 5
      (一)混合學習的定義 5
      1.國外研究中混合學習的定義 5
      2.混合學習在中國研究中的定義 7
      (二)混合學習的研究現狀 8
      1.混合學習的國內研究現狀 8
      2.混合學習的國內研究現狀 9
      (三)混合學習的理論基礎 11
      1.行為主義理論 11
      2.人本主義理論 11
      3.建構主義理論 13
      (四)職業高中的英語教學現狀 14
      三、研究設計與實施過程 16
      (一)混合學習應用于職業高中英語教學中的研究設計 16
      1.準備 18
      2.面授學習 18
      3.在線學習 19
      (二)研究問題 19
      (三)研究對象 19
      (四)研究工具 20
      1.訪談 20
      2.問卷調查 20
      3.測試 20
      (五)研究過程 20
      四、實驗結果分析與討論 24
      (一)訪談結果分析 24
      (二)問卷調查結果分析 25
      (三)測試成績結果分析 29
      五、結 論 33
      (一)主要發現 33
      (二)研究的不足 33
      (三)對未來研究的展望 34
      參考文獻 35
      附錄一 調查問卷內容 38
      附錄二 訪談內容 42
      致 謝 44
      一、引 言
      (一)研究背景
      職業高中是指高級職業中學,屬于高中教育階段的一個分支,與普通高中階 段的教育本質上的差別并不大。目前,我國的職業高中教學內容主要包括兩大方 面:一方面是文化課,包括語文、數學、英語、政治、歷史、地理、物理、化學 等普通高中基礎課程;另一方面是專業課,包括美術、音樂、服裝設計、汽修、 空乘、飛行等專業性較強且與未來就業息息相關的課程。其中飛行人員是國家的 特殊人才和寶貴資源。招收飛行學員工作,在國家教育部、公安部、財政部和軍 委政治工作部領導下,由空軍會同有關省(自治區、直轄市)的教育、公安部門 組織實施。為從源頭上提高軍事飛行人才選拔培養質量,堅持早介入、早選苗、 早成才,2015年2月,教育部、公安部和原解放軍總政治部印發《空軍青少年航 空學校建設實施辦法》,確定從2015年起,在11個省份,依托16所省級示范高 中建設空軍青少年航空學校,每年招生1000名,畢業達到空軍招飛標準條件的, 輸送到空軍航空大學進行培養。國家教育部明確,吉林省實驗中學等16所省級示 范高中,為空軍青少年航空學校承辦中學,面向本省范圍招收應屆男性初中畢業 生。針對飛行學員培養目標制定培養方案,在完成國家規定課程學習的基礎上, 開展國防教育、軍事體育、航空知識、飛行訓練等航空特色教育訓練。文化教學 由承辦中學負責,航空特色教育由空軍組織實施。每年暑期組織學生開展體驗飛 行。實行單獨編班,模擬營連管理模式,統一著裝,在校食宿。學生畢業參加招 飛選拔檢測,合格的按照高考成績和招飛選拔專業成績折算形成的綜合成績擇優 錄取;特別優秀的,可成為空軍與北京大學、清華大學、北京航空航天大學聯合 培養“雙學籍”飛行學員。對未錄取為飛行學員、但符合軍隊地面院校招生條件
      并志愿報考的學生,在同等條件下優先錄取。英語課程仍然是青少年飛行員的最 主要課程之一。這無疑給青少年航校的學員以及任課教師帶來巨大的挑戰。而且 隨著新課改的深入進行,一些新的教學模式和方法被更多地提出并且實際應用于 英語課堂教學。許多教師和學者旨在發現和革新更適合學生發展,能夠培養學生 各方面能力的新型教學法。經過教育工作者的不斷思考,將課堂面授教學與網絡 技術相結合,衍生出由教師主導、學生為主體、網絡教學方式與傳統教學方法相 結合的混合教學模式。混合學習(Blended Learning)是一種對課堂教學與在線學 習進行有效整合,使二者在優勢上形成互補,讓學習者獲得最佳學習效果的一種 教學方法,研究結果顯示,混合學習比純粹的網上學習和面對面學習更有利于改 善和提高學生的學習效果。混合學習結合了傳統學習和網絡學習的優勢,充分體 現了以學生為主體、教師為主導的教學理念,將是未來教育技術發展的重要趨勢。 混合學習的研究本質是對信息通道的研究,即研究將信息通過何種方式傳遞給學 生,更有利于促進學生有效學習的發生。依據混合學習和移動設備的普及,催生 了一種新的學習方式 移動學習(Mobile Learning)。移動學習具有便攜性、無
      線性、移動性等特征,學習者通過移動設備可以在任何地點、任何時間進行自定 步調的個性化學習。移動學習使學生的學習場所不再局限于教室或電腦桌前,便 于學生利用等公交車、坐地鐵等零碎的時間進行學習,更有利于促進學生學習目 標的實現。微信是當前熱門的移動應用軟件之一,其豐富的功能給移動學習的開 展提供了良好的支持。目前,已有不少學者嘗試以微信為載體開展教學實踐活動。 這些研究都取得了較好的成效,驗證了基于微信的移動學習平臺傳遞信息的有效 性。因此,筆者認為微信也可用于支持混合學習的開展。混合學習的研究重點也 將從研究傳統的網絡學習與課堂教學的整合,過渡到研究移動學習與課堂教學的 有效整合。綜上所述,本文旨在微信平臺上構建移動學習環境,探討移動學習平 臺與混合學習的契合,探索基于微信平臺的混合學習應用于空軍青少年航空學校 英語教學中會給學生的英語成績及興趣帶來怎樣的影響,進而為混合學習的開展 提供新的思路。
      二)研究目的和意義
      混合學習模式把傳統的學習方式和在線學習的優勢結合起來,取其精華,去 其糟粕,既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用,又能充分體現學生 作為學習主體的主動性、積極性和創造性。本研究試圖將混合學習模式應用于職 業高中飛行專業學生的英語課程教學中,任課教師可以在網絡環境中通過微信平 臺為學生提供優質的學習資源,學生可以根據自己的實際學習情況采用相應的學 習方法,學習有困難的學生可以選擇基礎知識鞏固,學習能力強的學生可以選擇 課外知識,拓展學習內容,學習過程中遇到解決不了的疑難問題可以隨時通過網 絡像教師或者其他同學請教。混合學習作為信息技術與課程整合發展的新趨勢, 試圖達到不僅傳授知識,還要在更高層次上提升學生英語思維的目的,從而提高 學生分析問題,解決問題的能力。本研究是基于微信平臺的混合學習,結合了移 動學習與課堂教學的優勢,能促進教學效果的最優化。移動學習平臺有豐富的功 能和良好的教學體驗,為混合學習的開展提供強有力的支持。本研究在分析了已 有的經典混合教學模式的基礎上,設計出了基于微信平臺的混合學習模式,為開 展基于移動平臺的混合學習教學實踐提供了參考與借鑒。隨著移動平臺的學習功 能不斷完善和混合學習理論的不斷成熟,相信基于移動平臺的混合模式會在教育 教學改革實踐中發揮更大的作用。
      本文只在探究將混合學習應用于學生的英語教學中會給學生的英語學習興趣 和英語成績帶來怎樣的影響。筆者希望通過本文的研究為混合學習應用于職業化 英語教學提供更多的研究和思路為教師提供更多的教學思路和啟示。
      (三)論文框架
      本論文共由五章組成。
      第一章簡要介紹了研究的背景、目的和意義,并介紹了本論文的結構。
      第二章提供了文獻綜述,包括定義和混合學習的國內外研究現狀、本研究的 理論基礎以及研究對象即空軍航空大學青少年航校的英語學習現狀。
      第三章提出了職業高中英語教學中混合學習的設計框架。該框架包括四個階 段:準備階段;面授學習階段;在線學習階段和評估與修改階段,以及本實驗的 研究問題、研究對象、研究工具及實施過程。
      第四章詳細地對實驗結果進行了分析與討論。
      第五章在前人研究的基礎上和對本實驗的數據結果進行分析之后得出實驗結
      論。以及本研究的局限性和對未來研究的建議。
      二、文獻綜述
      (一)混合學習的定義
      雖然“混合式學習”這個術語已經獲得了相當的普及目前作為一種特殊的教 學形式,結合技術,概念混合并不新鮮。 在過去,混合的元素僅限于書籍,教師 的講義和一些基本的教室設備,如黑板,收音機,投影儀等。隨著科學技術的發 展,各種先進的設備和新的技術融入教學,帶來了教育的突破性進步,為混合學 習帶來了新的意義。盡管如此,混合學習是一個如此靈活的術語,對不同的人來 說意味著不同的事情,到目前為止,在混合學習的定義上還沒有達成任何協議。 以下是國外和國內學者給出的各種定義。
      1.國外研究中混合學習的定義
      國外學者和研究人員對混合學習的態度是完全不同的。有些人認為這是消極 的。他們認為混合學習只是一個營銷術語,或者是新瓶中的舊酒。
      Roger Schank(Clark 2003)認為混合式學習應該包括電子學習和課堂學習。 這是一個很好的名字給那些習慣于電子學習的人,并意識到他們既不會花太多時 間在電子學習上也不會放棄課堂學習。
      Oliver和Trigwell (2005)批評了許多現有的定義,并堅持認為徹底放棄混 合學習這個術語。在他們的目標中,混合學習的當前定義是模糊的,不連貫的甚 至是多余的,因此如果沒有系統的和公認的標準化,混合學習沒有理論意義。“他 們認為混合學習的概念應該從理論學習的基礎上重建。
      很明顯,以上研究人員的論點中有一些共同點,他們只是把信息時代的新型 混合學習與過去的傳統混合學習等同起來,而忽略了當今正在發生的巨大變化。 因此,他們的理解是靜態的,片面的,過于死板的。大多數研究人員對混合學習 持積極態度。 他們認為混合學習更加以學習者為中心,對學習者和學習者所涉及 的學習環境的需求更加敏感。從不同的角度給出了定義。
      一些研究者給出了一些常規性的定義。他們將混合式學習視為面對面教學和 電子學習方法的結合。史密斯(2001)將混合學習定義為“遠程教育使用技術(高 科技,如電視和互聯網或低技術,如語音郵件或電話會議)與傳統(或支架)相 結合的方法教育或培訓。“ Michael E.W(2002)和Frank J.K(2002)認為,理 解混合式學習的最簡單方法是將電子學習與傳統課堂學習相結合。哈里曼(2004) 分享同樣的觀點并認為在線學習和面對面學習的結合是最有效的教學方法。
      有些人從不同教學要素的角度理解它。Elliott Masie將混合式學習視為使用 兩種或更多種不同的培訓方法,其中包括許多組合,例如:將課堂教學與在線教 學相結合,將在線教學與教練或教師聯系,將模擬與結構化課程相結合,將管理 輔導與電子學習活動相結合。
      Valia than(2002)提出,混合學習不僅結合了不同的傳授方法,包括基于網 絡的課程,軟件和知識管理實踐,還混合了各種基于事件的活動,如實時電子學 習,面對面教室學習,以及自學的學習°Garnham和Kaleta(2002)認為,在混 合學習課程中,當學習活動的重要部分在網上順利進行時,課堂上花費的時間會 減少但不能消除。
      他們表示,“混合學習課程的目標是將課堂教學的最佳功能與在線學習的最 佳功能結合起來,以促進積極的獨立學習,減少課堂座位時間。”
      有些人認為混合式學習的方式不同。Driscoll(2002)解釋道:混合學習的 定義有四個概念:結合或混合基于網絡的技術,如音頻,流媒體視頻和實時虛擬 教室,以實現教育目標;將任何形式的教學技術(如電影,錄像帶和CD-ROM)與面 對面講師指導的培訓相結合;結合教育方法,如認知主義,行為主義和建構主義, 以產生最佳的學習成果;將教學技術與實際工作任務相結合,創造和諧學習。Orey (2002a)從學習者,設計師或教師和管理者的角度理解混合式學習:對于學習者 而言,混合式學習意味著能夠在所有可用設施,技術,媒體和材料中進行選擇以 實現教學目標;對于設計師或教師來說,混合學習意味著組織和分配所有可用的設 施,技術,媒體和實現教學目標的材料;對于管理員而言,混合式學習意味著組 織和分配盡可能多的具有成本效益的設施,技術,媒體和材料,以實現教學目標。
      盡管上面的研究人員在定義混合學習方面存在多樣化,但他們就混合學習從 傳統課堂學習和電子學習的成功與失敗中發展出來的觀點達成了一致。 這是信息 技術發展的必然結果。
      2.混合學習在中國研究中的定義
      中國混合式學習的研究起步較晚。這個概念最初是由何克抗教授于2003年12 月在全球華人計算機教育大會上發表演講而引入中國的。何教授建議混合學習將 傳統學習方法和電子學習的優勢結合起來(數字化)或在線學習)。也就是說, “混合式學習”不僅充分發揮了教師在指導,啟發和監督教學過程中的主導作用, 而且通過調動學生的主動性,積極性和創造性,體現了學生在學習過程中的中心 地位。他指出,目前國際教育領域的共識是,只有將兩者結合起來才能實現最佳 學習成果。
      黎加厚(2004),上海師范大學教育“科技系主任”,所謂的“綜合學習” 是指優化選擇和組合教學的各個要素,以達到教育目標。
      李克東和趙建華(2004)認為混合式學習是整合面對面的課堂有機地學習和 電子學習。在教學中,混合學習意味著通過利用不同的媒體來改變信息。混合式 學習的本質是應用各種方法,以最低的成本獲得最佳的學習效果。
      考慮到國外和中國的所有定義,可以看出,混合學習的概念植根于這樣一種 觀念,即學習不僅僅是一次性事件,而是一個連續的過程,融合的目的是實現以 最有效的方法和最低的成本獲得最佳結果。
      二)混合學習的研究現狀
      自從科學和技術的迅速發展推動學習融合以來,已經有很多世紀了。 但是, 為混合學習帶來新的活力和更重要的是過去幾年投入市場的令人興奮和強大的網 絡技術和產品。 混合式學習是公司培訓和學校教育中最熱門的問題之一,引起了 世界各國學者的關注。 以下部分介紹國外和中國的一些相關研究。
      1.混合學習的國內研究現狀
      國外混合式學習的研究起步較早,并已在國外發展理論和應用方面。就理論 研究而言,有些學者和研究者制度對理論的改進和發展做出了很大貢獻。在國家 信息技術研究所(NIIT),混合學習分為三種模式:
      (1)技能驅動的學習:將自學課程與輔導員或輔導員相結合支持發展具體的 知識和技能;
      (2)態度驅動的學習:將各種學習活動和傳遞媒體融合到一起發展特定的態 度和行為;
      (3)能力驅動的學習:將績效支持與知識相結合管理資源和指導,以發展工 作場所的能力。
      Singh和Reed(2001)提供了混合學習的五個維度:線下混合和在線學習; 融合自定進度和現場協作學習;融合結構化和非結構化學習;將自定義內容與現 成內容混合在一起;融合工作和學習。
      美國培訓與發展協會(ASTD)指出,混合學習側重于通過應用優化學習目標 的實現“正確”的學習技術,以匹配“正確”的個人學習風格轉移在“正確”的 時間向“正確”的人提供“正確”的技能。一些原則被嵌入為下列:
      (1)我們關注的是學習目標而不是交付方法;
      (2)需要支持許多不同的個人學習方式才能達到廣泛的目的觀眾;
      (3)我們每個人都會在學習經歷中帶來不同的知識;
      (4)在許多情況下,最有效的學習策略是'飯 - 什么是需要的,剛剛在時間”。
      Wonacott (2002)總結了面對面和距離的有效融合。
      學習應考慮以下因素:
      (1)實踐學習者自主權和及時反饋;
      (2)適合在線學習的教學法,以滿足內容和要求學習者的需求;
      (3)遠程學習者參與和互動的需要;
      (4)為遠程學生準備和支持;
      (5)明智地使用技術。
      所有的理論研究都符合實際發展的需要而且具有一定的優勢,一旦在實踐中 應用,具有重要的指導意義。說到了關于應用的研究,混合學習已被證明在兩種 業務中都有效。
      許多研究人員的培訓和教育。混合學習的應用在企業中取得了巨大的成功一
      開始就訓練。以IBM為例,它于1999年推出了一項新的培訓課程融合了互聯網學 習,激發靈感,在線協作,面對面交流工作和在線監控,將前五天的課堂培訓擴 展為一個一年制系統混合學習°'Fhis培訓課程得到了認可受到工人的歡迎。
      Bersin and Associates(2004)已經進行了兩年混合學習研究和30多家公
      司的詳細訪談。
      2.混合學習的國內研究現狀
      由于混合學習于2003年由何可抗引入中國,因此引起了國內教育界的高度重
      視。 2004年,何教授以混合學習的視角,發表了一篇關于教育技術新發展的文章, 由此定義了混合學習,并指出人們對混合學習的關注標志著教育技術的發展,國 際教育技術在學習風格,教學觀念和觀念上的觀點的巨大變化和提高。此外,現 有教育技術的發展始于教學理念和觀念的轉變,這是所有教育理論,教學方法和 策略,教學設計和教學實踐的基礎,教育技術的各個方面都體現了教學技術的特 點。
      李克東和趙建華(2004)分析了混合學習的理論基礎,介紹一些國學者們外 提出的不同混合學習模式,通過八個階段來說明混合學習的過程:識別混合學習 的目標;確定所需的表現;選擇媒體和運輸方式;設計學習;選擇可支持的策略; 觀察執行學習計劃;訪問學習和修改學習計劃。
      于芳和黃瑞平(2005)研究混合式學習應用于我國小學教育。經過一年的實 證研究,他們發現學生對英語學習的興趣增加,學習效果顯著提高。
      劉新紅(2006)對東南大學部分學生和大學英語教師進行了調查研究。他發 現大學傳統教學對學生的學習風格有著深遠的影響,學生們習慣于完成教學任務, 成為被動的聽眾。他認為改變同齡人和學生與教師之間缺乏互動的情況確實很難。 因此,中國的混合式學習不能像國外那樣實施。根據研究結果,他建議在大學英 語教學中建立混合學習模型的適當框架:從可用的英語網站入手;通過電子郵件 創建互動;合并異步和同步網絡組件進入大學英語教學,然后將組件一起放在課 程管理系統中。
      羅揚子(2007)闡述了基于混合教學策略的大學英語學習應包括了解學習者 的學習方式,培養學生的自主學習能力,幫助學生獲得學習中的元認知策略。
      莊曉明和陳紅(2009)開始了為期6個月的實驗,他們的研究結果表明,教 師對混合學習有很高的認同感,并愿意在英語教學中采用這種新模式。但是,教 學實踐中仍然存在問題。根據調查問卷,超過80%的教師對網絡教學環境下目前 的教學能力不滿意,只有20%的教師在課堂上刻意運用現代教學方法。為了解決 這些問題,他們建議教師應提高學術意識,花更多時間進行教學研究,增強角色 扮演意識,實踐“學與教同等重要”的理念。
      總之,目前關于中國混合式學習的研究還處于起步階段。理論研究是在借鑒 國外理論的基礎上完成的。在應用研究方面,理論基礎上非常薄弱,因此討論和 建議并不令人信服。有些人認為僅使用問卷調查,訪談和日記等定性研究沒有客 觀性。
      雖然有些研究使用定性和定量方法,但由于時間,資源有限,結論缺乏深度 和全面性。所以具有良好理論基礎和實證研究的文章很少;把該方法應用在職業 高中英語教學中的研究,卻是少之又少。
      (三)混合學習的理論基礎
      混合學習的理論基礎主要有行為主義理論、人本主義理論、建構主義理論。
      1.行為主義理論
      行為主義學習理論創始于二十世紀二十年代,從二十年代到六十年代統治了 美國心理學界半個世紀,至今仍是美國重要的心理學界重要的學派之一。其代表 人物是華生和斯金納。斯金納認為行為是人類生活的一個基本方面,并一直以行 為做為自己的研究對象,通過對行為的研究,獲得對各種環境刺激的功能進行分 析的方法,從而影響和預測有機體的行為。后來他將實驗成果應用到了學習上, 發展出程序教學理論。行為主義學習理論在教學設計上有三個至今仍然起到影響 作用的理論;一任務分析,研究如何將一個功能或任務細分為子任務的基礎;二 行為目標,程序教學和工作分析強調在學習過程中,學習者的行為必須是可觀察 的,從而使行為目標得到發展;目標參照或評價,即用預先設定好的標準作為評 價的依據,以評價學習者是否達到了預期的熟練程度及起點行為。斯金納是把計 算機輔助教學的研究與應用緊密聯系在一起的,為教學軟件等資源的設計與制作 提供了思想指導和方法指南。
      2.人本主義理論
      人本主義理論為混合學習提供了心理學理論依據。人本主義學習的理論以人 本主義心理學的基本理論框架為基礎。人本主義深信,學習是人固有能量的自我 實現過程,強調人的尊嚴和價值,強調無條件積極關注在個體成長過程中的重要 作用。
      學習目的和結果是使學生成為一個完善的人,一個充分作用的人,也就是學 生整體人格得到發展。或者說要讓學生成為能從事自發的活動并對這些活動負責 的人,能理解選擇和自定方向的人;是批判的學習者,能評價他人所做貢獻的人; 獲得有關解決問題知識的人;能靈活地理智地適應新的問題情境的人;在自由地 和富有創造性地運用經驗,融會貫通某種靈活處理問題方式的人;能在各種社會 化目標活動中工作的人。
      人本主義認為教育與教學過程就是要促進學生個體的發展,發揮學生的潛能, 培養學生學習的積極性和主動性。人本主義心理學派的代表是羅杰斯(C.R. Rogers),他提出了人本主義學習理論。在他看來教師的任務不是教學生學知識, 而是要為學生提供學習的手段和條件,促進個體自由地成長,即教師要營造一種 自由、民主、和諧、融洽的充滿愛與真誠的學習氛圍。羅杰斯還提出以學生為中 心(Student centered),即在師生關系當中教師應該本著這樣的思想強調以學生 為教育的中心,學校為學生而設,教師為學生而教。自由學習的教學模式是人本 主義的基本教學模式之一。這是一種較為自由的模式。教師注重的是決定課堂中 完成什么以及怎樣使用由師生共同安排的課堂時間。羅杰斯堅信教師與學生應該 享有最大的自制權與選擇權。羅杰斯認為該模式比較適合大學中的教學。其主要 做法是:
      (1)學生有責任根據他們希望的授課形式,安排部分的上課時間。教師也一 樣,他們可以考慮課堂討論時間,或正規的授課形式的上課時間。
      (2)學生的學習可以采用不同的方式和從不同的信息源來獲取學習的內容。 現代科技的發展給學習者提供了許多自學的工具,學生可以依據自己的意愿選擇 從那種信息源獲得學習信息。
      (3)主張安排不同類型的課堂結構,甚至同一類型的課堂結構也應該做出不 同的安排,以吸引不同興趣的學生自由參與,達到意義學習和快樂學習的目的。
      3.建構主義理論
      二十世界九十年代建構主義開始流行,建構主義是認知主義隨著時代的發展 和進步產生的分支學派。繪畫、意義建構、協作和情境是建構主義學派認同的學 習環境的四要素。當前,建構主義是推動英語教學改革的重要理論基礎和指導思 想(邵欽瑜,何麗,2014)
      皮亞杰是建構主義學派的代表人物,他曾在著作中表明:“知識是個體與外 部環境包括網絡環境相互交流作用后的結構,知識除了通過傳統的授課獲得,還 能夠在一定的背景文化以及特定的語言環境中獲取,通過他人包括教師和學生的 幫助,以及合理地應用豐富的學習資源,通過有意義的建構方式獲得。這里的學 習資源可以是圖片、音頻、視頻以及文本資料等構建的網絡資料庫,”同時學習 的結構不僅僅包括了對一些特定的刺激而進行系統的建構,而不簡簡單單是對知 識的傳播和灌輸。
      學習不是每個學生單獨在頭腦中進行的活動,學習者也并非是一個孤立的自 然的探究者,而是一個社會的人,學習者的學習總是在一定的社會文化環境下進 行的,即使學習者表面上是一個人在學習,但他所用的書本、紙筆、或者電腦等 都是人類文化的產物,積淀著人類社會的智慧和經驗。
      建構主義強調,學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能, 掌握相關工具使用的過程。這一過程常常需要通過一個學習共同體的合作互動來 完成。所謂學習共同體是由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共 同構成的團體,他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流,分享各種學習資 源,共同完成一定的學習任務,因而在成員之間形成的相互影響,相互促進的人 際關系,形成了一定的規范和文化(張建偉,孫燕青,2005)
      建構主義者提出了情境性認知的觀點,強調學習知識和智慧的情境性,認為 知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的,學習應該與情景化的社會實踐活動 結合起來。知識是生存于具體的情境性的可感知的活動之中。
      四)職業高中的英語教學現狀
      英語作為職業高中教學當中的必修課,與普通高中英語教學相比更具有專業 性和實踐性,有明顯的就業導向。但在職業高中教學中英語學科與其他專業課程 相比似乎更容易被忽視,因為職業高中學生進行對口高考升學時對英語學科甚至 其他文化課成績的要求相對普通高中學生略低,根據筆者課堂聽課記錄,總結出 職業高中英語教學的現狀如下:
      (1) 學生的英語水平不高。英語的聽說能力仍相對較弱。大部分學生已經掌 握了英語的基本語法、掌握了一定量的英語單詞、具有初步的英語閱讀能力。但 據調查發現,有百分之八十的高中學生的英語聽、說能力仍然相對較弱,不能從 連貫的英語口語語流中獲取信息,更難用英語準確、流利、得體地表達自己的思 想。這是由于面臨高考壓力,教師和學生都更加重視考試題型的訓練而忽視了實 用性較強的聽說能力。因此高中教師需要對學生加強實用英語的訓練,提高學生 的英語聽、說能力。讓學生實現聽、說、讀、寫全方面發展。
      (2) 學生學習英語的興趣不濃厚。英語教師把教科書看作是唯一的教材,英 語課程只是簡單的按照課本的順序和內容進行學習,強硬要求學生全面掌握教科 書中的單詞、短語、句型和知識點。這樣的學習不僅無法突出重點,也讓學生覺 得枯燥無趣,導致學習效率很低,學習效果也不好。教師在教學前需要系統的全 面的了解教材,找到教材內容的重難點著重教學,這樣才能做到在教學中更到位 更精準。
      (3) 應試教育思想殘留嚴重。雖然在教育部門的素質教育要求下,很多學校 已經意識到對學生進行全方位培養的重要性。但傳統應試教育思想根深蒂固,很 多高中英語教師無法在短時間內改變原有的教學思路和教學方式。這導致很多高 中英語仍然是滿堂灌的教學方式,這種教學方式過分強調學生對知識的接受和掌 握能力,忽視了學生自主研究和探索的重要性。這導致學生把英語學習變為了對 英語教材內容的被動接受和機械記憶。不僅限制了學生的思維,而且影響了學生 學習的積極性,對學生學習能力的提高也產生了阻礙作用。
      三、研究設計與實施過程
      (一)混合學習應用于職業高中英語教學中的研究設計
      本章主要討論如何將混合學習應用于空軍青少年航校的英語教學當中。筆者 基于國內、外學者的研究,并結合目前空軍青少年航校的英語教學現狀及學生的 學習情況構建出了空軍青少年航校英語混合學習的研究設計,框架如圖3.1所示。 大致歸納為四個階段,分別為:準備、面授學習、線上學習和評估與修改。
      準備
      分析教學目標、教材,了解學習者情況 選擇適當的教學手段、資源進行教學設計 先進的在線學習設備
      面授學習
      ①學生課前展示
      ②討論、評價、反思
      ③新課講授
      ④練習
      ⑤總結
      ⑥課后安排
      在線學習
      自主學習(學生通過微信或QQ群聊等方式共同討論準備課前活動、) 在線練習
      發現問題、在線討論問題 教師在線解答問題,甚至一對一輔導學生
      評估與反思 教師定期對學生的學習情況進行測試并反思總結 教學活動,從而達到更好的教學效果。
      圖3.1
      1.準備
      混合學習涉及的因素很多,這里討論的階段來自教師的視角。作為教學的組 織者,教師應該首先仔細分析教學目標、教材,特別是教學科目。通過對學生的 調查來了解他們的基本信息、學習需求和目前的水平。這可能會給我們的英語教 學帶來一些啟示教學。進入教學時,學生們的聽力水平有很大的差異,這主要是 由于他們所在的學校地域差異以及當地教育對聽說能力關注程度的不同所造成 的。因此,對于學生學情的分析是非常有必要的,應該放在首位。英語教師要準 確了解學生的英語水平并由此確立建立可實現的教學目標。然后適當的整合教學 資源,最后,教師應該創造與學生互動的可能方式,以便學生更快捷地向教師提 出學習過程中遇到的問題并即使得以解決。電子郵件、BBS、博客和一些聊天工具, 如QQ、雅虎Messenger和微信都可供教師選擇。這些交流工具不僅可以幫助教師 從學生那里獲得即時反饋而且還能激發師生之間的互動。還有一些太害羞而不能 在課堂上表達自己的學生也可以通過網絡與教師用英語進行交流。
      2.面授學習
      與傳統的以教師為中心的課堂教學相比,混合學習卻以學生為中心。事實上, 面對面學習是學生展示其在線學習成果、老師給予他們反饋并安排新的作業的過 程。例如,在課程結束時,英語教師告訴學生準備課后與他們的伙伴們就邀請朋 友參加社交活動進行對話。對話情景設置完畢以后學生可以通過在線學習收集相 關信息,或者他們的老師可以給出一些視頻片段作為樣本來進行模仿。上圖中的 “展示時間”指的就是在新課開始時,學生們應該表演他們按情景操練完成的對 話。當學生的表演結束時,反饋可以通過小組討論、教師評價以及自我評價來進 行。新的課程包括一些背景信息,聽力練習和口語實際操練。學生在新課學習中 發現的問題將通過老師指導下的小組討論、教師講解等方式得以解決。學生們完 成面對面的學習并在教師指導下總結他們的學習,并由教師繼續安排新的作業。
      3.在線學習
      在線學習包括自主學習和指導學習。自主學習給學生更多的自由去合理安排 學習時間和學習內容以更好地適應自己的學習步伐。除了完成教師布置的作業, 他們還可以利用互聯網根據自己的實際需要獲取英語學習資料。老師應該推薦一 些英語網站,比如ESL網絡聽力實驗室。這是最大的ESL聽力培訓資源之一,有 各種有趣的話題。學生可以找到各種層次的聽力材料。有些還配有練習、磁帶腳 本或視頻。
      還提供有用的聽和說材料。當遇到問題的時候,學生可以和同學討論,也可 以通過咨詢老師、電子郵件、論壇或聊天工具。指導學習是在教師的指導和監督 下進行的。
      4.評估和修改
      混合學習的評估不僅包括對學生的評估,還包括對教學和學習環境的評估, 這有助于教師和學生更系統地認識到學習中存在的不足,從而可以修改他們原來 的學習計劃,開始新一輪的學習。
      (二)研究問題
      這篇論文主要研究以下兩個問題:
      (1)在職業高中英語教學中應用混合學習對于學生英語學習興趣有何影響?
      (2)在職業高中英語教學中應用混合學習對于學生英語學習成績有何影響?
      (三)研究對象
      本次研究的對象為空軍航空大學青少年航校2018級學員一班全體同學,共有 41名同學,其中有男同學30人,女同學11人。
      四)研究工具
      1.訪談
      訪談法主要是針對實驗前后,教師對于混合學習的教學體會以及對于應用混 合學習教學后學生的英語成績和學生學習英語的興趣發生變化的看法和建議。
      2.問卷調查
      問卷調查法主要是讓學生采取不記名方式獨立完成后當場收回所有問卷。通 過問卷了解實驗前后實驗班級學生對于英語學習的興趣是否發生變化,以及發生 了怎樣的變化。
      3.測試
      測試法主要通過高中英語試卷考試的形式,對實驗班實驗前、后分別進行兩 次試卷考試,并且對兩次考試成績進行詳細的記錄、對比與分析。前后兩次考試 的試卷為同一教師出題,題型相同,考試時間相同,試題難易程度相似的兩套試 卷,在最大程度上減少了其他因素對本次研究實驗結果的干擾,增強了實驗結果 的準確性。
      (五)研究過程
      步驟一:選取空軍航空大學青少年航校2018級學員一班作為本次研究的研究 對象,實驗前對試驗班全體同學進行試卷測試。目的是了解實驗前實驗班級學生 的英語水平。同時對實驗班級的英語授課教師進行訪談,以了解該英語教師在現 階段的英語課堂中所采取的教學方式和手段以及涉及到的線上教學資源的利用情 況。
      步驟二:本次研究的實驗周期為一學年,經過實驗前對實驗班英語授課教師 的訪談可以得出實驗前實驗班級是采用傳統教學模式進行英語教學的,實驗開始 后,英語授課教師將混合學習融入教學中。本次研究中實驗前和實驗中為同一名 教師對實驗班進行授課,在此期間,通過課堂觀察法對實驗班英語課堂進行記錄 并分析,以了解學生的英語水平及英語學習興趣的變化。
      步驟三:學年末對該英語教師再次進行訪談,了解到經過了兩個學期將混合 學習融入傳統教學模式進行英語教學,教師對教學過程及學生學習成績和學習興 趣等方面的看法。實驗后對實驗班學習再次進行問卷調查和測試,得出的結果和 成績用于與實驗前的問卷結果和測試成績進行對比。
      步驟四:通過對實驗班英語授課教師的兩次訪談和對學生的兩次問卷調查及 兩次測試成績數據進行統一分析和對比,經過總結和反思,最后得出實驗結果。
      具體以一節名詞性從句復習課作為課例展示
      在傳統教學模式中,學生學習新課時首先在課堂上跟隨教師學習,如聽講, 然后再在課后自學鞏固。而混合學習則通過增加預學,將新課學習的起點向前推 移,使課堂能夠完成原本被安排在課后的鞏固和提高任務。這樣學生學習新課的 兩個主要程序就排列為課外自學在先,課堂從師學習在后。所謂“混合”,正是 指這種前后次序的顛倒和結合。混合后不再是后續鞏固,而是提前預學。認清預 學的特點和規律,從本學科的特定視角著眼來審視國內外的相關經驗,最大限度 地優化預學程序,是高中英語學科成功實施混合模式課堂教學的基本保證。預學 的具體實施如下。
      首先,要有明確具體并且符合學生學情的教學目標。本課為一節名詞性從句 的復習課,課前確定的學習目標為:通過微信平臺分享有關名詞性從句的視頻學 習資源對名詞性從句的概念和功能有清晰的認識;掌握句式結構,熟知名詞性從 句在高考中的考查重點,正確選擇鏈接詞;學生能夠在真實的語境中正確使用名 詞性從句;促進學生自主分析、概括以及合作能力;學生充分體驗名詞性從句的 強大功能,進而激發其使用此項語法工具的興趣。
      其次,要明確本課的重點和難點。學習重點:通過自主觀察、分析、實踐, 總結連接詞的選取規則,并會運用某些特殊句式;學習難點:掌握運用名詞性從 句的相關知識進行解題,并能夠在具體的情景中簡單運用所學的名詞性從句。
      最后,根據學習目標和重點、難點合理設計預學案:課前導學和學前診斷。
      學生以自主學習的方式通過觀看教師分享的網絡資源等方法和查閱筆記等傳統手 段在課前完成以上預學案的內容,并在混合學習模式的課堂上以小組探究的方式 將自己的答案與小組中其他成員的答案進行比對,找出最佳答案,在課堂上展示, 在預習中遇到的或者是想到的問題通過數字化平臺展示出來,部分問題可以在課 前得到同學、家長或者教師的解惑。這不僅為課堂學習做了充分的準備,為課堂 教學節省了時間,與此同時診斷出學生相關知識的某些不足,從而在課堂上能夠 有所側重地吸納相關知識,有的放矢并高效地解決學習中的問題。
      基于混合教學模式設計的導學案,在很大程度上決定著學生的學習效果,優 化導學案需要建立在深度了解本學科內容特點和學習規律的基礎之上。
      1•知識攝入:因為本節課是語法復習課,所以可以先從高考真題入手,通過 小組合作探究解析高考真題提出考點,再通過教師引導和進一步分析得出處理類 似題目的方法,并且拓展出其他常見句型。高考考題:
      (1)worries me that he keeps changing his mind.
      (2)We feel our duty to make our country a better place.
      提出考點:考點一:it作形式主語或形式賓語的用法。總結解題方法:(1 ) 在名詞性從句中,當主語從句后置時,要使用it作形式主語。(2)如果賓語從 句后邊還有賓語補足語,則用it作形式賓語,而將賓語從句放于句末。常見句型: It +be+形容詞/名詞/過去分詞/某些不及物動詞+that從句。以此類推,本堂課共 提出七個考點。考點二:賓語從句中的時態;考點三:主語從句的主謂一致;考 點四:區別that,what;考點五:區別whether與if;考點六:區別what,whatever, who,whoever; 考點七:主語reason的表語從句。
      2•成果鞏固和學情評價:針對本堂課的學習成果進行整理、記錄、記憶和練 習。通過習題和寫作,練習和鞏固所復習知識點的語言運用,強化記憶,提高熟 練程度。結合學生的具體學情,可以設計檢測案。針對本堂課的語法點構建相對 真實的語境,讓學生置身其中完成語言學習的任務。本堂課的檢測案設計分為兩 個部分:(1)語法填空;(2)寫作。在寫作中,對具體句型的使用有明確要求。 運用自我檢測和組內互評等方式使學生對知識掌握程度有一個準確的把握,為進 一步學習做好鋪墊。從反饋的情況來看,學生們很好地完成了預學任務,在課堂 學習過程中也能很好地采用小組合作探究的方式互相輔助學習,這節課較好地達 成了預期的學習目標。在本節混合模式的教學中,執教教師基于學生的學情設計 的預學案、導學案和檢測案都有效地服務于學生學習目標的完成。
      四、實驗結果分析與討論
      (一)訪談結果分析
      本次研究實驗前和實驗后分別進行了一次訪談。兩次訪談都是針對實驗班級 英語授課教師進行的。實驗前對英語授課教師的訪談主要是了解實驗班級實驗前 的授課方式及是否有使用混合學習。該教師對混合學習的認識和態度以及實驗班 級學生的基本情況。實驗后同樣對這位教師進行了一次訪談,主要目的是了解實 驗班級授課教師經過一學年將混合學習融入傳統教學模式中進行實際授課后,對 混合學習的態度,并以教師的立場了解學生對混合學習的反應如何。經過對教師 的兩次訪談并將其錄音整理成文字材料,對前后兩次訪談結果進行分析總結。
      首先,在實驗前對授課教師的這次訪談中可以了解到該教師教學經驗豐富, 通常使用傳統教學模式實時授課,該教師在實驗前對混合學習有一定了解,但不 夠深入,所以并不曾嘗試運用到實際教學當中。另外,筆者也通過實驗前與該授 課教師的訪談中得知,所選用的實驗班級學生的英語成績在年級排名中等,學習 態度比較端正。但該班級的英語學習存在以下幾點不足:雖然學習態度端正但英 語學習興趣并不夠高。雖然都有學好英語的想法,但由于其他學科和專業航空知 識可也任務繁重,學生學習英語的時間明顯不足而且自身的重視程度不夠。該授 課教師認為,如果合理有效地利用混合學習模式進行教學干預,學生可以更高效 地利用課下自由學習時間,實驗班級學生的英語水平很有可能得到提升。授課教 師也希望通過適當調整教學方法與策略去提高學生對于學習英語的重視程度和學 習興趣,從而提高學習成績。筆者通過實驗后對授課教師的訪談可以了解到,經 過一學年的將混合學習融入傳統教學當中,該教師的感觸頗多,大致可以歸為兩 個方面:教師和學生。首先來談教師方面,由于升學等方面的壓力,傳統教學法 在現今的高中英語教學中依然廣泛應用,具有頗多優點且切實可行。然而混合學 習可以充分調動學生學習英語的積極性,合理高效地利用課外學習時間和學習資 源,以提高學生的英語水平及英語學習興趣。
      (二)問卷調查結果分析
      根據本應用研究需要,本次研究設計采用了兩次調查問卷。這兩次問卷調查 都是針對實驗班級全體同學進行的。采用問卷調查法的原因有以下幾點。首先班 級同學容易組織,信息反饋直接且速度快。其次,兩次問卷調查提取的樣本數據 都足夠直接準確。另外,調查問卷很重要的一個特性就是可以大范圍使用,足夠 滿足實驗班級的41名調查對象。最后,經過對回收上來的調查問卷進行統計整理, 所得到的大部分數據都可以量化。方便統計和分析。本次研究實驗前后所進行的 兩次調查問卷都采用不記名方式,調查當場發放問卷,并且當場收回全部問卷。 經過對調查問卷結果的整理、統計和分析,得知實驗前和實驗后兩次對實驗班級 的全體同學發放的調查問卷全部真實有效。
      為保證實驗前和實驗后兩次針對被試班級學生發放的調查問卷的信度和效 度,本次研究采用的兩份調查問卷是前人使用過的調查問卷。筆者使用此問卷錢 對其進行了簡單修改使其更加符合本次研究的需要。
      本次研究實驗前和試驗后分別對實驗班級全體同學進行了問卷調查,目的是 了解教師使用混合學習前后實驗班級學生學習英語的興趣變化情況并對其進行分 析。
      本調查研究所使用的調查問卷的問題主要分為三個維度:(1)學生家庭作業 的完成情況;(2)學生英語課上的表現情況;(3)學生對待英語學習的態度。
      調查問卷共有15道題,每個維度有5個問題,都問題都分為A、B、C、D四 個選項,得分從A至D分別為4-1分。實驗結果也是按照這三個維度進行對比分 析。
      經過對前后兩次調查問卷結果的整理,仔細嚴謹地對比分析,經過歷時一個 學年的將混合學習教學理念應用于英語教學活動當中,筆者對實驗對象的英語學 習興趣做了以下三個維度的分析。
      第一個維度:學生課后作業的完成情況
      前側和后側的問卷分別有15道題,其中題號1-5是與學生課后作業完成情況 有關的問題。通過對實驗班級全體41名學生1-5題答案的整理和分析,得出每位 同學的前側和后側問卷中1-5題的得分之和,并將兩組數據輸入SPSS軟件中進行 數據分析,得到結果如表4.1、表4.2、表4.3所示。
      表4.1 成對樣本統計量
      均值 N 標準差 均值的標準誤
      對1 前測 12.00 41 1. 746 .273
      后測 13.76 41 1.827 .285
       
      表4.2 成對樣本檢驗
      成對差分
      差分的95%置信區間
      均值 標準差 均值的標準誤 下限 上限
      對1 前測-后測 -1.756 .888 .139 -2.036 -1.476
       
      表4.3 成對樣本檢驗
       
       
      t df Sig.(雙側)
      對1 前測-后測 -12.659 40 .000
      從圖表中可以看出,前側問卷中1-5題所的總分的均值為12.00分,后測問 卷中1-5題所的總分的均值則為13.76分,提高了1.76分;這就說明實驗班級學 生學習的積極性有所提升,課后作業的完成情況也有所好轉。
      前測和后測調查問卷1-5題主要調查學生課后作業的完成情況以及課后時間 的利用情況。經過總結和分析實驗結果可知,實驗后學生作業的完成情況有明顯 的好轉,學生積極利用課后時間學習英語,也就表明了實驗班級學生通過將混合 學習應用于英語教學這一實驗中,學生對于學習英語的興趣明顯增強。
      第二維度:學生英語課上的表現情況 前測和后測問卷中題號6-10是與學生課上的表現情況有關的問題。通過對實 驗班級的41名學生6-10題答案的整理并計算出每位同學前后兩次問卷6-10題答 案得分之和,并將兩組數據輸入SPSS軟件進行數據分析,得到結果如表4.4、表 4.5、表4.6所示。
      表4.4 成對樣本統計量
      均值 N 標準差 均值的標準誤
      對1 前測 12.02 41 1.620 .253
       
      后測 13.20 41 1.600 .250
       
      表4.5 成對樣本檢驗
      成對差分
      差分的95%置信區間
      均值 標準差 均值的標準誤 下限 上限
      對1 前測-后測 -1.171 .667 .104 -1.381 -.960
       
      表4.6 成對樣本檢驗
       
       
      T df Sig.(雙側)
      對1 前測-后測 -11.236 40 .000
       
      從圖表中可以分析出,前測問卷6-10題所的總分的均值為12.02分,后測為
      13.20分,提高了1.18分,前測問卷6-10題所的總分的標準差為1.620分,后測 為1. 600分,減少了0. 020分。前測和后測調查問卷中的6-10題主要調查的是實 驗班級英語課堂中的一些情況,主要是學生是否積極參與,活躍程度等。對實驗 數據整理分析后不難發現,經過一學年的混合學習融入傳統教學實驗中,學生在 課堂上的表現更加積極,課堂的活躍程度也大有提升。
      第三維度:學生對于英語學習的態度。
      前測和后測的問卷中題號11-15為與學生學習英語的態度相關的問題。通過 對實驗班級全體同學問卷中11-15題的答案進行整理分析,得出每位同學的前后 測問卷中的這5道題的答案總和,仍將兩組數據輸入SPSS軟件當中,經過數據分 析得到結果如圖表4.7、表4.8、表4.9所示,
      表4.7 成對樣本統計量
      均值 N 標準差 均值的標準誤
      對1 前測 11.66 41 1.797 .281
      后測 13.66 41 1.769 .276
       
      表4.8 成對樣本檢驗
      成對差分
      差分的95%置信區間
      均值 標準差 均值的標準誤 下限 上限
      對1 前測-后測 -2.000 .949 .148 -2.299 -1.701
       
      表4.9 成對樣本檢驗
       
       
      T df Sig.(雙側)
      對1 前測-后測 -13.499 40 .000
       
      前測問卷11-15題所的總分均值為11.66分,后測為13.66分,提高了2分;
      前測問卷11-15題所的總分的標準差為1,797分,后測為1.769分,減少了0.028
      分。這也就可以說明實驗班級學生在英語課堂上表現比以前活躍,也就是說授課 教師將混合學習應用于傳統的英語教學中以后,學生學習英語的興趣有所提升。
      綜上所述,經過對調查問卷結果的分析,回答了本研究的第一個問題,即在 空軍航空大學青少年英語航校的英語教學中應用混合學習有助于提高學生學習英 語的興趣。由此可見,混合學習在空軍青少年航校的英語教學中是可以被接受和 應用的。
      (三)測試成績結果分析
      本研究中實驗前和實驗后分別對實驗班級全體同學進行了兩次測試。兩次測 試的試卷為同一位英語教師命題,兩次測試試題題型相同,考試時間相同,均為 90分鐘,滿分均為100分。且兩套試卷難易程度相近,對實驗班全體同學當堂測 試,當堂回收所有試卷,且考試后由同一英語教師批改所有試卷。這可以最大限 度地減少其他因素對本次研究實驗結果的干擾,提高了實驗的準確性。經過對試 卷的回收和批閱,筆者對實驗班級前后兩次測試成績進行了記錄、整理與統計, 并將整理無誤的數據輸入SPSS進行分析。得出實驗前測試和試驗后測試相對應的 學生測試頻率表。
      表4.10 前測成績
      頻率 百分比 有效百分比 累積百分比
      有效 58 1 2.4 2.4 2.4
      59 2 4.9 4.9 7.3
      60 1 2.4 2.4 9.8
      62 2 4.9 4.9 14.6
      63 1 2.4 2.4 17.1
      64 1 2.4 2.4 19.5
      65 2 4.9 4.9 24.4
      66 2 4.9 4.9 29.3
      67 1 2.4 2.4 31.7
       
       
      續表4.10
      68 1 2.4 2.4 34.1
      69 1 2.4 2.4 36.6
      70 1 2.4 2.4 39.0
      73 1 2.4 2.4 41.5
      74 1 2.4 2.4 43.9
      75 2 4.9 4.9 48.8
      76 2 4.9 4.9 53.7
      77 4 9.8 9.8 63.4
      78 3 7.3 7.3 70.7
      79 3 7.3 7.3 78.0
      80 4 9.8 9.8 87.8
      82 1 2.4 2.4 90.2
      83 2 4.9 4.9 95.1
      84 1 2.4 2.4 97.6
      88 1 2.4 2.4 100.0
      合計 41 100.0 100.0
       
      表4.11 后測成績
      頻率 百分比 有效百分比 累積百分比
      有效 59 1 2.4 2.4 2.4
      60 1 2.4 2.4 4.9
      61 1 2.4 2.4 7.3
      63 1 2.4 2.4 9.8
      64 1 2.4 2.4 12.2
      65 1 2.4 2.4 14.6
      66 2 4.9 4.9 19.5
      67 1 2.4 2.4 22.0
      68 2 4.9 4.9 26.8
      69 3 7.3 7.3 34.1
      71 2 4.9 4.9 39.0
      75 4 9.8 9.8 48.8
      76 1 2.4 2.4 51.2
      77 3 7.3 7.3 58.5
       
       
      續表4.11
      78 2 4.9 4.9 63.4
      79 3 7.3 7.3 70.7
      80 3 7.3 7.3 78.0
      81 3 7.3 7.3 85.4
      82 1 2.4 2.4 87.8
      83 2 4.9 4.9 92.7
      84 1 2.4 2.4 95.1
      85 1 2.4 2.4 97.6
      88 1 2.4 2.4 100.0
      合計 41 100.0 100.0
       
      表4.12 成對樣本相關系數
      N 相關系數 Sig.
      對1 前測成績&后測成績 41 .986 .000
       
      表4.13 成對樣本統計量
      均值 N 標準差 均值的標準誤
      對1 成績 72.95 41 8.090 1.263
      成績 74.24 41 7. 536 1. 177
      根據表可知,前測和后測兩次考試中實驗班全部41名同學全部參加并回收試 卷,根據表-可可以看出,Sig值為0,小于0.05,說明前測和后測的兩組成績全 部真實有效,可作為實驗數據對成績進行下一步分析。為了更直觀地反映出實驗 前后實驗班級41名學生成績的變化情況,將兩次學生的測試成績輸入SPSS軟件 進行配對樣本T檢驗分析,結果如圖,可以看出前測和后測兩次考試中,學生的 平均成績有明顯變化。前測中,實驗班級全體學生測試成績的平均成績為 72.95 分,而后測中,實驗班級測試成績的平均成績為74.24分,后測成績平均分比前 測成績平均分成績高出1.29分,也就是說經過本次實驗,實驗班級的全體同學的 英語平均成績有所提高。
      表4.14 成對樣本檢驗
      成對差分 t df Sig. (雙側)
      均值 標準差 均值的標準誤 差分的95%置信區間
      下限 上限
      對1 成績- 成績 -1.293 1.419 .222 -1.740 -.845 -5.835 40 .000
      標準差是表達反映數據離散程度的一種最常用的量化形式,表示樣本中的某 個數據觀察值距均值的遠近,相對于樣本數據的均值而定。標準差越小說明數據 越聚集;反之,標準差越大,數據則越離散。前測成績標準差為8. 090;而后測成 績標準差為7.536.前測與后測相比,后測成績的標準差明顯小于前測成績。
      前后測成績的對比,可以回答本次研究的第二個問題,混合學習對空軍航空 大學青少年航校學生的英語成績會帶來積極的影響。
      通過以上對學生前后測成績的均值和標準差進行的數據分析,可以了解到, 通過歷時一個學年的實驗研究,將混合學習運用到傳統的英語教學中,學生的平 均成績有所提高,進而由于成績的提高也可以說明混合學習在教學實踐中起到了 一定的積極作用,提高了學生的英語水平。另外,從標準差的角度看,標準差降 低,說明數據聚集,表明學生成績相似,平均分的提高并不是由少部分同學的高 分導致的而是大部分同學的成績都是相似且接近平均分。也就意味著后測中整體 學生成績有所提升,從而表明本次研究將混合學習應用于傳統英語教學模式的實 踐是行之有效的,可以從整體上提升學生的英語成績,也相應地提高了學生學習 英語的興趣。
      五、結 論
      (一)主要發現
      在信息時代,利用混合學習與傳統英語教學進行整合可以有效提高學生學習 效率,豐富教學手段,進一步優化英語課堂教學過程,充分發揮學生學習的主動 性、自主性和創造性,進而提高學生的英語成績和英語學習興趣。主要作了以下 幾個方面的工作:
      1.采用與一線英語教師訪談、問卷調查與分析等方式展開調研,獲取來自教 學一線的真實資料,為混合學習模式在英語寫作教學中的應用做好鋪墊,為一線 教師教學的開展提供建議。
      2.對混合學習模式的應用做了具體分析,設計出適合中學英語寫作教學的混 合學習模式。
      3.設計相關教學案例,采用實驗研究法,選取空軍青少年航校2018級學員一 班作為實驗對象,進行新模式下英語教學的有效性研究。本研究以實踐證明混合 學習的應用能有效提高學生英語水平及英語學習興趣,由此推論出混合學習模式 是提高英語教學效率與質量的一種有效途徑。
      總之,互聯網環境下混合學習模式對學生的英語學習產生了積極的影響,學 生對混合學習的應用持肯定的看法,激發了學生的學習熱情,一定程度上提高了 學生的英語水平。
      (二)研究的不足
      盡管這項研究的結果為研究開始時提出的問題提供了答案,但仍然存在一些
      局限性。
      首先,研究對象只選取了飛行專業,沒有對其他專業的學生進行調查研究, 所以研究數據不夠充分,某種程度上看數據缺乏一些準確性和說服力。
      第二,本實驗研究所選的是英語這門學科,而且實驗被試并不能完全等同于 所有職業高中的學生,在課業壓力、學習時間以及教學管理等方面都表現出了一 定的特色。因此,這項研究的結果是否能代表一般的學習者是值得繼續調查研究 的。
      第三,本實驗觀察只持續一個學年。學生需要更多的時間來實現深度混合學 習,學生的自主學習能力也不可能在這么短的時間內培養出來。因此,這項研究 中反映的一些問題可能不夠充分。
      (三)對未來研究的展望
      在未來的研究中,需要更長的時間來證明學生的自主學習能力以及影響他們 學習結果的其他因素。這項研究在未來應該涉及更多樣化的人群,比如來自不同 學齡段或地區的學生,以及各級教師,這樣研究的結果才能更具代表性。
      此外,本研究只選擇學生作為研究對象,教師只涉及到一些訪談,未來的研 究應該從學生和教師的角度進行,以獲得更全面地了解混合學習如何在英語教學 中有效實施。
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