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      高中英語教學中看的能力培養現狀調査

      發布時間:2023-06-21 13:59
      目錄
      第一章緒論 1
      第一節研究背景 1
      第二節研究目的與意義 2
      第三節研究內容與方法 3
      第四節核心舷舷 5
      第五節論文框架 6
      第二章理論基礎與研究舷 7
      第一節理論基礎 7
      一、 視覺符號的功能理論 7
      二、 多媒體學習認知理論 9
      三、 基于注意的輸入強化理論 11
      四、 教育目標認知分類理論 12
      五、 語言理解能力理論 14
      第二節研究綜述 16
      一、 外語教學中看的能力的相關研究 16
      二、 外語教學中視覺素養的相關研究 22
      三、 外語教學中多元識讀的相關研究 29
      四、 已有研究的啟示與不足 34
      第三章研究設計與實施 37
      第一節研究設計 37
      一、 研究問題 37
      二、 研究框架 37
      三、 研究方法及工具 41
      四、 研究對象 47
      第二節研究實施 49
      一、 問卷調查 49
      二、 課堂觀察 50
      三、 教師訪談 51
      四、 數據收集和整理 51
      第四章研究結果 53
      第一節教師對看的能力的理解和態度 53
      一、 教師對看的能力的理解情況 53
      二、 教師對看的能力的教學態度 53
      第二節看的能力的教學實踐悄況 54
      一、 視覺文本的使用情況 54
      二、 看的態度的培養情況 56
      三、 看的技能的培養情況 57
      第三節影響看的能力培養的外部因素 61
      第五章分析與討論 63
      第一節教師對看的能力的理解與態度 63
      一、 教師對看的能力的理解情況 63
      二、 教師對看的能力的教學態度 63
      第二節教師培養看的能力的教學實踐 65
      一、 視覺文本的使用情況 65
      二、 看的態度的培養情況 67
      三、 看的技能培養的總體情況 68
      四、 各認知層次技能的培養情況 69
      第三節影響看的能力培養的外部因素 73
      一、 理論培訓和實踐指導 73
      二、 教學設備和教學資源 74
      三、 教學時間和教學評價 74
      第六章結論與建議 76
      第一節研究結論 76
      一、 教師對看的能力概念理解不清晰 76
      二、 教師對看的能力培養態度積極,但教學責任感不高 76
      三、 教師使用視覺文本的類型多樣,但頻率欠佳 76
      四、 教師使用視覺文本的場景多樣,但忽視看寫結合教學 77
      五、 教師尚未認識到視覺文本的教學功能 77
      六、 教師缺乏對學生看的態度的有效引導 77
      七、 識別和理解技能培養不佳,分析和評價技能欠缺 78
      八、 不同認知層次的看的技能培養各有局限之處 78
      九、 不同認知層次的看的技能指向不同類型的視覺文本 79
      十、看的能力培養受培訓、資源和評價三方面的限制 80
      第二節研究建議 81
      一、 建立看的能力的理論體系,開展實證研究 81
      二、 加強看的能力的理論培訓,轉變教學態度 81
      三、 細化看的能力的評價內容,納入考試評價 82
      四、 開發看的能力的教學資源,提供技術培訓 83
      五、 提供看的能力的實踐指導,優化教學策略 83
      第三節研究不足與展望 85
      參考文獻 87
      附錄 94
      附錄一:看的技能框架 94
      附錄二:調查問卷 94
      附錄三:課堂觀察記錄表 97
      附錄四:訪談刪 98
      后記 99
      圖目
      第二章
      圖2-1視覺符號的所指意義層次圖 8
      圖2-2多媒體學習的認知理論模型 10
      圖2-3 Anderson et al.的認知層次模型 13
      第三章
      圖3-1研究框架的思維導圖 37
      圖3-2看的能力培養框架 38
      第四章
      圖4-1視覺文本使用種類的百分比 55
      表目
      第二章
      表2-1多媒體學習認知學習理論的三個假設 9
      表2-2王淑花(2012)的中國學生英語理解能力分類 15
      第三章
      表3-1看的技能層次與理解能力層次、認知目標、理解層次的對照表….39
      表3-2研究內容對應的研究方法 41
      表3-3高中英語教學中看的能力培養現狀調查研究的問卷構成 42
      表3-4試測問卷量表部分的因素分析結果摘要 44
      表3-5試測問卷量表和各層面的信度檢驗結果 45
      表 3-6 課堂觀察記錄表 46
      表3-7問卷調查對象的基本情況 48
      表3-8訪談教師的基本情況 49
      表3-9正式問卷量表和各層面的信度檢驗結果摘要 50
      表3-10正式問卷量表部分的效度檢驗結果摘要 50
      表3-11課堂觀察樣本數量及來源 50
      表3-12課堂觀察有效樣本的基本信息 51
      第四章
      表4-1教師對看的內涵理解的描述性統計結果 53
      表牛2問卷中視覺文本的使用頻率結果 54
      表4-3課堂觀察中各類視覺文本的使用頻率 55
      表4-4教學場景的多重響應分析結果 56
      表4-5態度培養的具體行為的選項有效百分比 56
      表4-6調查問卷和課堂觀察中看的技能培養情況 57
      表4-7識別技能的有效百分比 58
      表4-8理解技能的有效百分比 58
      表4-9分析技能的有效百分比 59
      表4-10評價技能的有效百分比 60
      表4-11外部影響因素的頻率統計結果 61
      表4-12教師希望獲得的幫助的多重響應分析結果 62
      第一章緒論
      第一節研究背景
      人類交流信息的方式多種多樣,語言只是其中一種。1隨著數字信息技術的 發展,非語言符號的地位愈發突出,人們逐漸認識到交際是由語言、圖像、聲音 等共同構成的復雜模式。2如今,多模態化已經成為現代語篇的基本特征彳,除傳 統的語言符號外,插圖、表格、動畫、視頻等非語言符號也成為了信息的重要來 源,以視覺圖像為主的視覺語言的作用也日益凸顯。
      此外,在媒體信息爆炸的時代背景下學生需要從被動的信息接收者成為主動 的解讀者,學會闡釋、批判性評價電視、視頻、雜志等中的圖像和信息。“這種直 觀思考、批判性解讀圖像的能力已成為現代公民的關鍵性技能和素養。§
      為培養符合新時代需求、適應社會發展的人才,我國教育部于2018年在《普 通高中英語課程標準(2017年版)》(后文簡稱《課標》)首次提出看的能力概念, 明確指出我國高中英語課程目標之一是培養學生的語言能力,包括以看的方式理 解意義的能力,即看的能力。&
      由此可見,新媒體時代下培養學生看的能力是適應信息化社會的必然結果, 也是外語教學與研究的發展趨勢。那么,教師作為教學的實施者,是如何理解《課 標》首次提出的看的能力概念?教師對看的能力持有什么樣的教學態度?他們是 否在課堂中培養了學生看的能力?培養情況如何?影響或阻礙教師培養學生看 的能力的因素有哪些?有什么相應的解決辦法?這都是值得討論和探究的問題。
      1 Halliday MAK. Language as a Social Semiotic [M], London: Arnold, 197 &
      2馮德正.多模態語篇分析的基本問題探討[J].北京第二外國語學院學報,2017,39(3):1-11.
      3王惠萍.英語閱讀教學中多模態識讀能力的培養[J].外語界,2010, (5):20-25.
      4 Glasgow J N. Teaching Visual Literacy for the 21st Century [J], Journal of Reading, 1994, 37(6):494-500.
      5張舒予.視覺文化與媒介素養南京師范大學出版社,2011:3.
      6中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準(2017年版)[S].北京:北京師范大學出版社,201&4.
      1
      第二節研究目的與意義
      —、研究目的
      本研究從《普通高中英語課程標準(2017年版)》提出的看的能力概念入手, 旨在通過梳理國內外相關文件、理論及研究,明確看的能力概念和內涵,構建看 的能力培養框架,了解我國高中英語教師對看的能力的理解、教學態度以及教學 實踐情況,分析探究影響看的能力培養的外部因素,提出相應的改進措施和教學 建議,以推動落實看的能力培養,進而提高學生看的能力。
      二、研究意義
      (一) 界定概念,為建立看的能力的理論體系拋磚引玉
      看的能力概念于近兩年才進入我國研究者的視線,目前還沒有清晰的界定, 也尚未形成系統的理論體系。以我國家英語課程標準了為例,《課標》在“課程目 標”部分提及看的能力概念,但并沒有給出明確的界定。此外,該標準把看的能 力培養要求放在“語言技能”部分的理解性技能培養要求中,相關描述融合了對 看、聽、讀的培養要求,教師難以把握能力視角下看的具體培養目標。本研究通 過梳理國內外相關領域的文獻以及中國、新加坡、加拿大等國家教育部出臺的文 件,有利于明確看的能力概念和內涵,構建看的能力培養框架,為建立看的能力 理論體系拋磚引玉。
      (二) 了解實際,為看的能力培養提供切實可行的建議
      從現有文獻來看,目前我國有關看的能力的研究大部分停留在理論思辨和經 驗總結階段,缺乏有效的實證理據支撐,筆者尚未見到關于看的能力培養現狀的 調查研究。本研究通過問卷調查、訪談和課堂觀察開展實證研究,有助于了解現 階段我國高中英語教師培養學生看的能力的實際情況,有針對性的提出切實可行 的建議,幫助教師將看的能力培養融入日常教學,推動落實看的能力培養。
      7中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準(2017年版)[S].北京:北京師范大學出版社,201&
      2
      第三節研究內容與方法
      _、研究內容
      本研究通過實證調研的方法調查我國高中英語教學中看的能力培養現狀。通 過梳理國內外相關文獻,確定看的能力概念和內涵,建立看的能力培養框架,以 此為基礎調查教師對看的能力的理解、教學態度以及實際教學情況,探究影響看 的能力培養的外部因素。
      二、研究方法
      本研究主要采用文獻研究、問卷調查、課堂觀察以及訪談的研究方法,旨在 從理論到實踐多角度的分析高中英語教學中看的能力培養現狀。
      (_)文獻研究法
      本研究借助圖書館和網絡等渠道查找有關看的能力的政策、專著、期刊和論 文,以了解國內外關于看的能力的研究成果及研究趨勢,結合我國高中英語的教 學目標確定研究方向。我國現階段關于看的能力的研究成果有限,而看的能力是 視覺素養和多元識讀能力的下位概念,故本研究選取了“看的能力”、“視覺素養” 和“多元識讀”三個主題下較為權威的文獻進行梳理分析,以厘清看的能力概念 和內涵,建立看的能力培養框架以及本文的研究框架。
      (二) 問卷調查法
      該研究方法旨在廣泛了解教師對看的能力的概念理解、教學態度、培養頻率、 教學條件以及希望獲得的幫助。使用的問卷是以文獻研究結果中看的能力的內涵 和培養框架為理論依據,并在專家指導下結合國內高中英語的教學特點設計而來。 為確保問卷的信度和效度,本研究進行了小范圍試測并對問卷題項進行了適當的 刪減和修改,最后以上海市高中英語教師為研究對象進行問卷調查。
      (三) 課堂觀察法
      課堂觀察法用于調查教師在教學實踐中培養學生看的能力的情況,以彌補問 卷調查的不足。本研究依據文獻研究所構建的看的能力培養框架,參照王淑花的 中國學生英語理解能力量表以及德國高一年級英語教材中看的相關活動設計,預 先編制課堂觀察表,以記錄課堂中看的相關教學活動,隨后予之描述性統計和定 性分析。
      (四)訪談法
      訪談法用于作證上文所述的定量研究的結果,使調查結論更為全面、可信。 本研究針對問卷及課堂觀察的數據結果設計訪談提綱,采用半結構式訪談形式, 以期進一步了解教師對看的能力的理解、教學態度和教學經歷,探究影響教師培 養學生看的能力的外部因素,得出研究結論。
      第四節核心概念界定
      看的能力(viewing)可以概括為從圖像中構建意義的能力,*是一種視覺能 力。在教學情景中,看的能力屬于語言理解能力,是指學生恰當運用看的技能積 極理解各類視覺文本傳遞的意義的能力。看的能力培養包括三個方面:一是幫助 學生養成積極的看的態度,二是發展學生不同認知層次的看的技能,三是在不同 教學場景中運用不同的視覺文本,幫助學生看懂各類視覺文本。
      看的態度(viewing attitudes)是指學生能夠明確看的活動目的及意義,在看 的過程中展對看的內容展現出專注力和理解力。具體表現行為包括帶著問題看、 在看的過程中選擇性的記錄信息、看時集中注意力并保持安靜等。
      看的技能(viewingskills)是指加工視覺文本信息獲得意義的能力。看的技 能培養是看的能力培養的關鍵。從認知維度出發,看的技能分為識別、理解、分 析和評價四個層次。識別技能和理解技能指向圖像、畫面等表層意義的理解,分 析技能指向推斷性理解能力,評價技能指向批判性理解能力。
      視覺文本(visual texts)是指英語學習情境下用以培養看的能力的視覺材料, 包括印刷體式、圖表、圖片和視頻等,可以通過印刷、電子、實物等多種形式傳 達意義。印刷體式(typographicalfeatures)指字體、字母的顏色和大小,字母或 單詞的間隔,標點符號、行長度等。圖表包括表格、折線圖、餅圖、流程圖等。 圖片包括照片、海報、漫畫等。視頻可以是電影、新聞、廣告等片段。
      需要注意的是,“視覺素養” 一詞也常用于描述看的能力。兩者相互聯系, 又有所區別。如前文所述,看的能力是指理解視覺文本意義的能力。視覺素養 (visual literacy)包含看的能力,除解讀圖像意義外,還包括創造圖像意義以及 利用視覺形象思考并解決問題的綜合能力。°
      8 Curriculum Planning & Development Division. English Language Syllabus 2010, Primary & Secondary (Express/ Normal [Academic])[S]. Singapore: Ministry of Education, 2008.
      9張舒予.視覺文化與媒介素養[M].南京:南京師范大學出版社,2011:40-42.
      第五節論文框架
      本論文包含六個章節:
      第一章為緒論,交代研究的緣起、研究目的與意義、研究內容和方法、核心 概念界定以及論文的總體框架。
      第二章為理論基礎和文獻綜述。前半部分從視覺符號的功能理論、多媒體學 習認知理論、輸入強化理論、教育目標認知分類理論以及語言理解能力理論五個 角度闡釋了本文的理論基礎,后半部分呈現了看的能力、視覺素養以及多元識讀 能力三個主題下的國內外相關文獻。
      第三章為研究設計和實施。本章首先根據研究問題,并結合上章的文獻研究 結果確定了研究框架,然后基于研究框架確定研究方法、工具及對象。其中,調 查問卷部分還具體呈現了調查問卷的編制過程。最后呈現研究的具體實施過程。
      第四章為研究結果。本章首先對正式問卷進行信度和效度分析,并針對研究 問題從教師對看的能力的理解、教學態度、教學實踐情況、外部影響因素四個方 面總結性呈現問卷調查和課堂觀察的數據結果。數據處理軟件主要有SPSS 23.0 以及 Excel 2015o
      第五章為分析與討論。本章在上一章的基礎上,在理論基礎和國內外文獻的 指導下整合了問卷、課堂觀察以及訪談的研究結果展開進一步的分析和討論,分 析探究教師對看的能力的理解、教學態度、教學實踐情況以及影響看的能力培養 的外部因素。其中,教學實踐包括視覺文本的使用、看的態度培養以及看的技能 培養三個方面。
      第六章為結論與建議。本章首先對研究問題作出回應,并基于研究結果提出 建議,最后呈現研究的不足之處并指出未來的研究方向。
      第二章理論基礎與研究綜述
      第一節理論基礎
      看的能力既是視覺能力,也是語言理解能力。故本節介紹了與看的能力相關 的視覺符號功能理論、多媒體學習認知理論、輸入強化理論、教育目標認知分類 理論以及語言理解能力理論。這些理論為本研究視覺文本的教學功能、視覺信息 的認知加工過程、看的技能培養原則和分類等提供了堅實的理論支撐。
      視覺符號的功能理論
      瑞士語言學家索緒爾(2009)認為語言是表達概念的一套符號系統。1為突顯 語言的本質,他主張使用“符號”代替語言學中的“語詞”,并指出符號包括“能 指”和“所指”兩個組成部分,可應用于一般性的任何表意系統的構成部分。在 視覺符號中,張舒予(2011)認為“能指”是用以表示者,包括圖像或實體;“所 指”是被表示者,屬于抽象的心理意念。2因此,視覺符號既有形式能指,也有意 義所指,由此實現傳輸信息與表達意義的功能。
      (一) 視覺符號的功能特點
      視覺符號主要具備兩個功能特點:直觀性和象征性。在信息傳遞方面,視覺 符號比文本語言符號更加迅速直接。它依靠圖形直觀表述,形式相對內容而言起 到“形象代言人”的功能。人們通過視覺感知可以直接感悟所指,獲得“所見即 所得”的視覺解讀效果。
      此外,視覺符號還具有象征性。圖像屬于一種語言符號,也有一定的抽象功 能,視覺符號的圖形本身的抽象程度會影響信息的傳達效果。具體的視覺符號相 當于寫實,圖形的形象越具體,展現的外顯特征越多,作者就越難以用它表達出 自己的某種觀念,觀者也就越不容易明確其所傳達的本質內涵或蘊涵的象征意義。
      (二) 視覺符號的所指意義層次圖
      1費爾迪南•德•索緒爾.普通語言學教程[M].高名凱,譯.北京:商務印書館,2009.
      2張舒予.視覺文化與媒介素養[M]?南京師范大學出版社,2011:7-12.
      7
      基于視覺符號的功能特點,張舒予設計了視覺符號的所指意義層次圖(見圖 2-1),以解釋視覺符號的外顯與內涵之間的多層次內在聯系。該圖揭示出,視覺 符號的所指不僅指稱被代表的對象還指稱意義,包括直接意義、間接意義、引申 意義等。作品的意義越深刻、越含蓄,觀者理解達到的層次越高,激起觀者聯想 與思想情感漣漪的可能性越大,甚至激發開方式的無限想象,達到升華和頓悟的 精神境界。
       
      圖2-1視覺符號的所指意義層次圖
      (三)視覺符號的功能理論的啟示
      本研究中看的能力培養離不開理解視覺符號,該理論從符號的功能角度指出 視覺符號所具備的直觀性和象征性特點。在該理論的指導下,看的能力載體,即 視覺文本應具備以下特點:
      1.解讀視覺文本涉及學習者不同層次的理解能力,即看的能力。視覺符號 的外顯與內涵之間存在多層次的內在聯系,除指稱某個對象的基本功能外還可以 指稱不同層次的意義。學生進行看的活動就是解讀視覺文本的過程,涉及不同層 次的理解能力解讀視覺文本的意義。
      2•視覺文本具備激發高階思維的潛能。包含視覺符號的作品(即視覺文本) 意欲傳達的意義越深刻,對應要求的理解層次越高,更易激起學生的共鳴與思想 情感,激發想象能力,達到升華和頓悟的精神境界。
      3.視覺文本具備情感表達的功能。視覺文本既是幫助學生認識事物的媒介, 也是表達思想情感的手段。圖片、視頻等視覺文本在精神和情感表達方面具有極 大的優勢,使學生在強烈的視覺沖擊下瞬間激起歡喜、敬佩、好奇等復雜的心理 與情感活動,表現出強烈又耐人尋味的“觀看的力量”。
      二、多媒體學習認知理論
      美國教育心理學家Mayer (2001)提出了多媒體學習認知理論,即關于人們 如何從語詞和畫面中構建知識的認知理論,其正確性和科學性獲得了大量心理實 驗的理據支持。1
      (一) 多媒體學習的定義
      多媒體學習(multimedia learning)是從多媒體中構建知識,獲得意義的活動。 多媒體是指用語詞(words)和畫面(picture)來共同呈現的材料。語詞包括打印 文本或講話等言語形式呈現的材料,畫面是指用靜態圖形或動態圖畫等圖像形式 呈現的材料。
      Mayer認為當學習者接受到超過一種模態形式的信息(如語詞和畫面),多 媒體學習就發生了。$多媒體學習是獲得意義的活動,學習者是主動的意義構建 者。具體而言,學習者需要接收到多媒體呈現,努力組織那些呈現材料并將其整 合成連貫一致的心理表征。
      (二) 多媒體學習理論的三個假設
      多媒體學習認知理論提出了三個基本假設:雙通道假設、容量有限假設和主
      動加工假設,詳見表2-1 o
      表2-1多媒體學習認知學習理論的三個假設
      假設 描述
      雙通道假設 人們具有單獨處理視覺信息和聽覺信息的兩種通道
      容量有限假設 人們在每一通道同時處理的信息數量是有限的
      主動加工假設 人們通過注意新材料,將選擇的材料組織到一致的心理表征,
      和將心理表征與其他知識整合來進行主動學習
       
      雙通道假設是指人們在認知加工時,視覺表征和聽覺表征的材料有各自單獨
      的信息加工通道。當信息呈現給眼睛時(例如插圖、動畫、錄像或屏幕文本), [ Mayer R E. Multimedia Learning[M]_ Cambridge: Cambridge University Press, 2001.] [ Mayer R E. Multimedia learning: Are we asking the right questions?[J]. Educational Psychologist, 1997,] 人們開始在視覺通道加工信息;當信息呈現給耳朵時(例如解說或非言語的聲音 如背景音樂),人們開始在聽覺通道加工信息。
      容量有限假設是指,人們進行認知加工是需要消耗認知資源的,而認知資源 是有限的,因此人們在每個通道同時處理的信息數量也是有限的。
      主動加工假設是指人們為了對呈現的材料與他們的經驗建立起一致的心理 表征會主動參與認知加工。
      (三)多媒體學習的認知模型
      基于以上假說Mayer提出了多媒體學習的認知模型,見下圖2-2。
       
       
      圖2-2多媒體學習的認知理論模型
      該模型從信息加工的角度反映出學習者在解讀視覺文本時的心理認知過程, 包括形成注意、組織新進入的信息以及整合新進入的信息與其他知識三個主要過 程,具體過程如下:
      首先,以語詞和畫面呈現的多媒體材料分別通過聽覺和視覺通道進入感覺記 憶中心(以印刷文本呈現的語詞材料由眼睛感覺,應進入視覺通道),作短暫停 留。基于容量有限假設,相應通道只能選擇有限的信息進入工作記憶中心,即多 媒體學習的主要場所。
      隨后,在積極主動的意識狀態下工作記憶被用于暫時性地貯存知識和操作加 工知識。在完成相應通道中信息的信息模型建構后,兩種通道之間還需建立關聯, 進行聽覺表象和視覺表象的轉換。如學習者聽到“dog” 一詞時可能會在腦海中 浮現出狗的圖像。
      最后,學習者提取長時記憶中的先前知識,將其與經過加工后的信息進行整 合并存儲到長時記憶中。
      (四)多媒體學習認知理論的啟示
      1.看就是對視覺材料進行認知加工的過程。多媒體學習認知理論闡釋了學 生在解讀視覺文本時的心理認知過程和原理,其正確性和科學性獲得了大量心理 實驗的理據支持。這為看的認知加工過程奠定了堅實的理論基礎。同多媒體學習 一樣,看是通過加工視覺材料中的圖像構建知識,獲得意義的活動。
      2.積極主動的意識狀態是認知加工的前提。根據主動加工假設,形成注意 是學習者組織新進入的信息和將新進入的信息與其他知識整合的前提。學生需要 處于積極主動的意識狀態,才能進入下一步的信息存儲與加工,即有意義的看。
      三、基于注意的輸入強化理論
      (_)注意假說理論
      Krashen (1985)曾提出輸入是二語習得的必要條件。】美國語言學家Schmidt
      (1993)在此基礎上提出注意是輸入轉換為輸出的關鍵,即注意是二語習得的核 心。2由此,Schmidt提出注意假說(noticing hypothesis ),指出只有被注意到的輸 入才會因為有可能被吸收,從而被大腦認知機制有效加工。概括來說,注意是習 得的必要條件,沒有注意,輸入(即使是可理解的輸入)就不能進入下一步的信 息加工。[1Krashen S. The I叩ut Hypothesis: Issues and Implications[M]_ London: Longman. 1985.
      2Schmidt R. Awareness and second language acquisition [J]_ Annual Review of Applied Linguistics, 1993, (13):206-226.
      3王改燕•“注意''在二語習得過程中的作用[J]•西安外國語大學學報,2007(03):41-44.
      4Sharwood S. Consciousness-raising and the second language learner[J]. Applied Linguistics. 1981, (2):159-16&
      5Sharwood S. Speaking to many kinds: on the relevance of different types of language information for the L2 leamer[J]. Second Language Research. 1991, (7):118-132.
      6李志強,李勇忠•“注意假說"視角下的二語習得輸入研究[J]•西安外國語大學學報,2019, 27(1):63-67.
      11]
      (二)輸入強化的定義和應用
      Sharwood ( 1991)提出了輸入強化(inputenhancement)概念,該術語的前 身是"意識提升"(consciousness-raising)。"輸入強化是指為了引起學習者對語言 形式的某些特征的注意,通過精心的安排以使這些特征得以突顯。§輸入強化的 目的實際就是意識提升,提高學習者對輸入的注意。&
      篇章強化(textual enhancement)是輸入強化的常用技術,指通過使用粗體、 斜體、劃線或改變顏色等方式引起學習者對輸入語篇中特定的語言形式的注意。 1篇章強化技術具備兩個優勢:一是應用范圍廣,適用于各類教學材料;二是可以 擴大課堂容量,在提供有意義輸入的同時引導學習者注意語言形式,促進語言習 得。2需注意的是,篇章強化后的文本所引起的注意是隱形的,可以提高學習者對 語言形式的注意的機會,但學習者并不一定能注意并習得這種語言形式。
      此外,篇章強化可能引起學習者對形式的過分注意而分散對文本意義的注意。 在此類教學中,教學重點應放在對意義的理解,對形式的注意只是附帶的 (incidental),教學創設的環境中引導學習者注意語言的形式即可》
      (三)輸入強化理論籽的啟示
      1.印刷體式具有重要的教學意義。該理論指出,在二語習得課堂中使用篇 章強化技術有助于提高學習者在對輸入的注意。通過篇章強化處理的文本帶有粗 體、斜體、顏色等特征。這類經過視覺處理的文本具有重要的教學意義,在提供 有意義輸入的同時引起學習者對語言形式的注意,促進語言習得。經篇章強化后 的文本實際上指向了印刷體式。
      2.語言學習中有必要進行識別印刷體式的教學。該理論強調,注意是語言 習得的必要條件,只有被注意到的輸入才能進行下一步的認知加工。注意到經過 篇章強化處理的文本的過程類似于識別印刷體式的過程,對語言學習具有重要意 義。但該理論也指出,篇章強化后的文本主要是創設出良好的教學環境引導學生 注意語言形式,教學的重點仍是對意義的理解。
      四、教育目標認知分類理論
      教育目標是指在教學活動中期待學生學習所達到的結果,可以指引教師的教 學方向。“美國教育心理學家Bloom et al. (1956)最早提出教育目標分類學,并
      1 Wong W. Input Enhancement: From Theory and Research to the Classroom[M]_ Beijing: World Publishing Corporation, 2007.
      2張博.國外篇章強化研究綜述[J].和田師范專科學校學報,2013,(2):22?25.
      3李志強,李勇忠•“注意假說"視角下的二語習得輸入研究[J].西安外國語大學學報,2019, 27(1):63-67.
      4王振宏,李彩娜.教育心理學[M]?北京:高等教育出版社,2011
      12
      探討了認知領域的教育目標分類(簡稱為認知分類)。1 Anderson et al. (2001) 在其基礎上進行了修改,提出新的認知分類。$該分類具有更好的層級性,不同認 知層次的區分度更高,為本研究看的技能的認知層次分類提供了重要的理論指導。
      (一)Anderson et al.的認知層次模型
      圖2-1呈現了 Anderson et al.提出的認知層次模型。該認知層次模型涵蓋了 建構學習的認知活動過程,包括識記、理解、應用、分析、評價和創造。六類認 知活動對學習者的認知能力要求依次升高,前三者屬于低層次認知,后三者屬于 高層次認知。Anderson et al.指出教學的目標是獲得有意義的學習,教育的重心 應從知識的保持轉向知識的遷移,即從“識記”轉移到其他五個高階的認知類別。 其中,“理解”是學習遷移的教學目標的最大類別。
       
      圖2-3 Anderson et al.的認知層次模型
      Anderson et al.對識記、理解、分析和評價的具體定義如下:
      識記(recognize)是從長時記憶中提取相關知識,包括識別和回憶。
      理解(understaand)是從口頭、書面和圖像等不同的交流形式中構建意義, 包括表面意義和推斷意義。理解的亞類較多,包括解釋、舉例、總結、推斷等等。 不論交流的形式為何,口頭或是書面,圖表或圖形,閱讀或觀看,當學生能夠從 教學內容中構建意義時,學生就獲得了理解。
      分析(analyze)是把材料分解為它的組成部分,確定部分之間的相互關系, 以及部分與總體構成或總目的之間的關系。其亞類“歸因”是指確定材料隱含的 [ Bloom B S, Englehart M D, Furst E J, et al. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain[M]_ New York: Longmans Green, 1956: 2-3.] [ Anderson L W, Krathwohl D R, Airasian P W et al. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives [M]_ New York: Longman, 2001.]
      觀點、傾向、價值或意圖,即對隱含意義的分析和推斷。而“理解”中的亞類“推 斷”側重從提供的信息中得出邏輯性的結論。
      評價(evaluate)是指基于準則和標準做出判斷。評價分為檢查和評論,前者 是指判斷材料內部的一致性,后者是指基于外部準則進行判斷。“評價”也可以 理解為批判性的理解,屬于復雜的高層次認知過程。
      (二)認知分類理論的啟示
      Anderson et al.的認知分類是對知識理解和應用的認知過程的分類。其中識 記、理解、分析和評價四個認知類別涉及不同層面的解碼和理解能力,為本研究 看的技能的認知層次劃分和調查工具的開發提供了重要的理論依據和參考視角。
      五、語言理解能力理論
      我國學者王淑花(2011)基于教育目標認知分類以及語言應用學中閱讀理解 和聽力理解能力的研究,提出了語言理解能力的概念。[王淑花.中國學生英語理解能力量表的構建及驗證研究[M].北京:知識產權出版社,2012:61-74.
      14]
      (一)語言理解能力的內涵
      語言理解能力是指學習者圍繞某一話題內容積極建構意義的過程,包括識別 與提取、領會與概括、分析與推斷、評價與賞析,四類理解能力對應的認知復雜 度不同,具有層級性。語言理解能力的劃分是以學習者將語言材料與自身經驗和 已有知識的結合程度為依據,與教育認知目標和語言應用學的內容理解層次存在 大致的對應關系,具體見表2-2。
       
      表2-2王淑花(2012)的中國學生英語理解能力分類
      刪能力 認知目標層次 內容理解層次 內涵
      識別與提取 記憶 字面理解 記起、找出所聽或所讀材料中的具體 信息的能力。
      領會與概括 理解 (大致對應) 字面理解 把握所聽或所讀材料的主要內容,并 進行比較、歸類、釋義、解釋、舉例 及概括的能力。
      分析與推斷 分析+推斷 推斷性理解 理清所聽或所讀材料的內在關系,并 結合已有知識經驗做出推測的能力。
      評價與賞析 評價+創造 批判性理解和 欣賞 能根據客觀標準或主觀經驗對所聽或 所讀材料的內容及形式進行評鑒和鑒 賞的能力。
      注:認知目標中的“推斷”是"理解“的亞類。
      “識別與提取”和“領會與概括”均屬于字面理解能力,即基于材料內容的 理解。區別在于前者是對具體、明顯的信息進行識別和提取,后者強調對材料整 體內容的把握。“分析與推斷”屬于推斷性理解,關注材料的隱含意義。“評價與 賞析”是批判性理解以及創造性理解。需要注意的是,以上四個層次不能用于區 分不同學段的學習者的語言理解能力的高低,初級階段的學習者仍舊具備獨立思 考和評價的能力。
      (二)語言理解能力理論的啟示
      王淑花的語言理解能力理論以中國英語課堂為背景,整合了教育認知目標層 次和語言應用學中的內容理解層次,為本研究構建認知維度下看的技能框架及技 能培養原則提供了重要的理論依據。
      1.看的技能的層次。參照語言理解能力,看的技能也具有層級性,并可以 從認知維度出發大致劃分為四類,分別對應不同層次的理解能力,包括字面理解、 字面理解、推斷性理解和批判性理解。前兩層是基于視覺材料內容的理解。區別 在于前者是對具體、明顯的視覺信息進行識別和提取,后者強調對視覺材料整體 內容的把握。后兩者屬于高階理解能力,涉及分析和評價等高層次認知能力。
      2.看的技能培養原則。對于不同階段的學習者而言,不同層次的技能應當 同步發展。高階技能的培養是對基礎教育階段所有學生的普適性要求。對高中英 語教學而言,看的技能培養重心應放在反映出推斷性理解和批判性理解的高層次 認知技能上,同時也不能忽視反映字面理解能力的技能的培養。
      第二節研究綜述
      目前,學界對看的能力概念沒有明確的界定,有關看的能力的研究成果有限。 為全面、準確的把握看的能力內涵和培養框架,本節將對“看的能力”及其相關 概念“視覺素養”和“多元識讀”進行文獻梳理和分析。
      一、外語教學中看的能力的相關研究
      (一)看的能力的概念
      1.能力說
      楊呂娜和武尊民(2019)把看視為英語學科核心素養的關鍵能力,從理解和 表達兩個維度探討看的能力內涵:在理解維度中,看的能力體現在能看懂和欣賞 視覺材料;在表達方面,看的能力是指創造性使用相應的視覺知識的能力。整體 而言,他們認為看這種學科能力“蘊含識別、理解、評價和運用視覺材料,是個 人知識、技能、情感和策略的綜合表現”。1
      蘇克銀(2018)把語言能力中的看描述為一種視覺能力,并從理解維度解讀 看的內涵,把看定義為綜合文字、圖像、符號、動作等語言符號的整體理解能力。 他指出看的能力雖然屬于視覺能力,但并不只是簡單的生理過程,而是充滿理性 思考的心靈反應,可以反映觀看者的世界觀和價值觀。[楊呂娜,武尊民.核心素養視域下英語學科看的能力的內涵與構成初探[J].中小學英語教學與研究,2019, (10): 23-2&] [蘇克銀.利用多模態話語提升英語“看”的能力的途徑探析[J].英語教師,201& 18(4):21-2&] [夏谷鳴.作為英語學科核心素養的語言能力內涵分析[J].興義民族師范學院學報,2018, (1):103-109.] [1任麗燕.新高中英語課程標準新增語言技能“看”的幾點思考[J].讀書文摘,2017, (6):97.
      2黃侃理解與實踐:“看”與“聽說讀寫”的融合[J].江蘇教W,2019, (51):47-49+52.
      3梅德明,王薔.普通高中英語課程標準(2017年版)解讀[M].北京:高等教育出版社,201&53.
      4 Curriculum Planning & Development Division. English Language Syllabus 2010, Primary & Secondary (Express/ Normal [Academic])[S], Singapore: Ministry of Education, 2008.
      5夏谷鳴.作為英語學科核心素養的語言能力內涵分析[J].興義民族師范學院學報,2018,⑷:96-100.
      6王薔.《普通高中英語課程標準(2017年版)》六大變化之解析[J].中國外語教育,2018, 11 (2):11-19+84.
      7廖成鑾.在英語閱讀教學中運用“看”培養學生思維品質[J].中小學英語教學與研究,2019, (7):22-26.
      8劉丹.在英語教學中培養學生看的語言技能[J].中小學外語教學(中學),2018,41(10):30-33.
      9王彥鵬.視覺素養視域下“看”的技能對英語教學的影響[J].教學月刊(中學版),2019,(31):38-41.
      10中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準(2017版)[S].北京:北京師范大學出版社,201&
      17]
      有的研究者雖然未明確提出看的能力概念,但側面強調了該能力的重要性。 夏谷鳴(2018)指出在充滿視覺形象的社會中解讀媒體設備所涉及的圖像類視覺 信息的能力十分重要。彳方涵和劉鋰(2019)也強調要培養學生解讀非連續性文本 的能力,即理解圖表、圖示、網頁、廣告、漫畫的能力。“
      2.技能說
      多數研究者基于我國教育部在《課標》文件中對理解性語言技能看的定義, 把看視為一種輔助性技能,強調看與聽說讀技能之間的聯系。任麗燕(2018)表
      示看是聽說讀寫四項基本技能的外延,彰顯了多模態語篇形式。1黃侃(2019)提 出看是融合在聽說讀寫過程中的重要技能,看這種理解性技能和其他理解性和表 達性技能密不可分。2
      梅德明和王薔(2018)強調了理解性技能之間的聯系,認為看常伴隨著讀和 聽。彳新加坡教育部(2008)的觀點與此一致,并以聽和看,讀和看的形式綜合呈 現理解性技能的教學目標。“夏谷鳴(2018)進一步闡釋了看、讀、聽的區別,認 為三者都是語言理解能力的一種顯性行為,即信息輸入的途徑。不同點在于看、 讀、寫是從不同語境中獲取和傳遞有效信息。其中,看是從新媒體語篇中獲取有 效信息。新媒體語篇包括圖表、網頁、視頻等。§
      研究者也強調了看對促進學生思維發展的重要作用。王薔(2018)認為語言 技能(包括看)是促進思維發展的重要途徑,學生應學會運用看的方式理解意義, 并在理解的過程中發展思維。&廖成鑾(2019)的觀點與此一致,認為在看圖像分 析和解決問題的過程中學生的思維能力得以逐步發展,包括觀察與發現、比較與 分析、判斷與推理、概括與建構、批判與創新等思維能力。了劉丹(2018)和王彥 鵬(2019)尤其強調了看的技能培養對高階思維和問題解決能力的促進作用。89 王彥鵬認為看的技能是實現視覺素養的有效途徑,有助于培養學生閱讀、解釋、 表達、評析、運用視覺信息的能力。
      (二)培養看的能力的載體
      目前,研究者和各國教育部對培養看的能力的載體類型說法不一,主要有三 種視角,包括多模態語篇視角、視覺語篇視角以及媒介語篇視角。
      1.多模態語篇視角。中國教育部(2018)把培養看的能力的載體指向多模 態語篇,具體包括多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻。1°施新裕
      (2019)把培養看的能力的載體指向多模態資源,并劃分為書面和非書面形式。 前者包括文字、圖片、字體和版面布局等,后者包括視頻、音頻等。1
      此外,中國教育部還將多模態語篇劃分為連續性文本和非連續性文本,把后 者視為培養看的能力的載體,包括圖表、圖示、網頁、廣告、漫畫等文本。章策 文和譚鳳蘭(2019)也將非連續性文本看作培養看的能力的載體,并指出該類文 本多以圖表、圖畫等形式呈現。[施新裕.多模態視閾下高中生英語“看”的技能研究[J].英語廣場,2019, (3):126-127.] [章策文,譚鳳蘭.高中英語概要寫作教學的問題與對策一一基于新課標“讀、看、寫”技能目標[J].江蘇 教W, 2019, (11):46-50.] [ Curriculum Planning & Development Division. English Language Syllabus 2010, Primary & Secondary (Express/ Normal [Academic])[S]. Singapore: Ministry of Education, 2008.] [ Ministry of Education, Canada. The Ontario Curriculum Grades 1 -8: language(revised) [S] .Toronto: Queen's Printer for Ontario, 2006.] [夏谷鳴•作為英語學科核心素養的語言能力內涵分析[J].興義民族師范學院學< 2018,(1):103-109.
      18
      1施新裕.多模態視閾下高中生英語“看”的技能研究[J].英語廣場,2019, (3):126-127.
      2桂華峰在媒介素養核心理念視角下探討英語學科“看”技能的培養[J].英語學習,2019, (4):59-62.
      3蘇克銀.利用多模態話語提升英語“看”的能力的途徑探析[J].英語教師,201& 18(4):21-2&
      4施新裕.多模態視閾下高中生英語“看”的技能研究[J].英語廣場,2019, (3):126-127.
      5劉丹.在英語教學中培養學生看的語言技能[J].中小學外語教學(中學),2018,41(10):30-33.
      19]
      2.視覺語篇視角。新加坡教育部(2010)把培養看的能力的載體指向視覺 語篇(visualtext),并根據符號種類的數量把視覺文本分為兩類:(1)靜態或動 態圖像,如插圖、地圖、海報;2)圖像與文字/語言的綜合文本,如電視廣告、 電影等。彳楊呂娜和武尊民(2019)把看的載體指向視覺材料,并根據Mayer的 研究提出教育領域中的視覺材料包含圖表、圖片、視頻、圖標、插圖、地圖、模 型、印刷字體等。
      3.媒介語篇視角。加拿大教育部(2006)把培養看的能力的載體指向媒介 語篇(mediatext),分為書面、口頭、視覺和電子形式,可以通過不同形式的文 字、圖形、聲音和圖像向觀眾傳達信息。加拿大教育部認為媒介語篇是指通過媒 介傳播的產品,把能傳達意義的作品、物體和事件都納入了范疇,如廣告、電子 郵件、電影、食品包裝、報紙、雜志、電影預告片、新聞報道、紀錄片、情景喜 劇、電視廣告等。“
      夏谷鳴(2018)則把看的載體指向新媒體語篇,如圖表、網頁、視頻等。他 認為多模態語篇分類為口語、書面語、新媒體等多種語篇類型以及各種文體,而 看的能力是與新媒體語篇對應。'
      (三)看的能力培養研究
      關于看的能力的培養實際上是關于“如何看”的問題。現有研究主要從培養 學生看的態度和看的技能兩方面出發,集中討論了看的技能培養策略,包括多模 態教學、可視化教學、技能整合教學和融合思維發展的教學。
      1.培養學生看的態度。新加坡教育部(2008)把看的態度培養納入了教學 目標,要求學生對看的內容展現出專注和理解。具體教學目標包括持續且專注的 看一段時間、帶著尊重和同理心看、看時給出適當的肢體回應等。施新裕(2019) 也強調要培養學生看的能力的意識,他認為單純的看的能力不足以讓學生獲得并 理解重要的信息,教師應幫助學生區分學習性的看與娛樂性的看。如,在看前讓 學生了解看的重點以及看后需要收獲的信息,使得學生在看的過程選擇性地記錄 信息,便于看后進一步的信息整理和理解。1此外,桂華峰(2018)在“看“的培 養建議中也提出要有目的地看,指出教師有必要在看前明確看的目的。2
      2.培養學生看的技能
      (1)多模態教學策略。有研究者從語篇的多模態特點入手提出相關的教學 策略。蘇克銀(2018)從整體教學設計出發提出多模態話語分析框架。彳該框架包 括編碼和解碼階段,涉及多媒體的使用。以讀寫教學為例,該框架包含確定閱讀 理解路徑、選擇展示路徑(紙質媒體、電子媒體、多媒體)、整合多模態、續寫 文本深層次含義四個教學階段。施新裕(2019)強調了多模態資源設計的重要性, 提出教師需順應教學內容和學生的認知水平選擇合適的多模態語篇。“
      (2)可視化教學策略。有研究者從視覺媒體和信息入手提出可視化教學策 略。劉丹(2018)提倡教師恰當應用各種視覺媒體與信息,通過技術與教學的深 度融合實現教學的可視化。并從教學資源、教學過程、教學成果三個方面闡述了 可視化教學策略。其中,教學過程的可視化包括思維過程可視化(利用思維導圖 工具,設計各種可視化的圖形表格)和學習方式可視化(利用信息與通訊技術即 ICTs營造可視化的學習環境)。§金永建(2018)提出的文本信息轉換策略與教學
      過程可視化一致,即把文字信息轉換為圖表、圖形和圖像乃至視頻片段等,幫助 學生快速且深刻的掌握所要傳遞的信息。1
      (3)技能整合教學策略。鑒于看與聽說讀寫密不可分的聯系,多數研究者 提出技能整合教學策略。2劉丹(2018)認為看和聽讀同屬于用以獲取信息、構建 意義的理解性技能,故應重點通過看與聽、看與讀的有機整合來培養學生看的技 能,并借鑒新加坡中學英語課程標準對語言學習的要求,提出看與聽、看與讀的 整合性技能培養策略。《課標》也指出教師可以在聽力中穿插看圖,閱讀穿插看 圖預測、提取表格信息,以避免孤立的單項技能訓練。彳黃侃(2019)提倡看與聽 說讀寫的有機整合,并結合教學案例詳細闡釋了以看促聽、以看促讀、以看促說、 以看促寫的教學策略。“
      此外,不少研究者結合具體的教學案例詳細闡述了看與讀、看與寫、看與說 的技能整合教學。對于看與讀的整合,朱玲(2019)和廖成鑾(2019)結合閱讀 教學案例,討論了如何將看的技能有機融入閱讀教學。朱玲從閱讀教學的開展環 節入手,結合教學案例闡述了讀前導入、讀中歸納、讀中輔助思考、讀后體驗的 教學策略。5廖成鑾更強調閱讀過程中看的能力對培養思維品質的作用,以折線 圖為例探析了觀察與發現、比較與分析、判斷與推理、概括與構建、批判與創新 四個不同思維層次的教學策略。&
      關于看與寫的整合,章策文和譚鳳蘭結合教學案例闡述了現階段概要寫作教 學中的問題,并提出研讀圖文總結主旨、明確語境統整圖文、理清邏輯優化表達 的相應教學對策。他們還指出了現階段中學英語課堂語言技能的培養情況:注重 聽說讀寫看技能的單項訓練,忽視了讀看寫技能的綜合訓練。[金永建.不可小“看”一一全面理解英語新課標中“看”的技能[J].江蘇教育,201& (75):43-45.] [中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,201&] [劉丹.在英語教學中培養學生看的語言技能[J].中小學外語教學(中學),201& 41(10):30-33.] [黃侃理解與實踐:“看”與“聽說讀寫”的融合[J].江蘇教W,2019, (51):47-49+52.] [朱玲.例談“看”在高中英語閱讀課中的應用[J].中小學英語教學與研究,2019, (5):45-4&] [廖成鑾.在英語閱讀教學中運用“看”培養學生思維品質[J].中小學英語教學與研究,2019, (7):22-26.] [章策文,譚鳳蘭.高中英語概要寫作教學的問題與對策一一基于新課標“讀、看、寫”技能目標[J].江蘇 教W, 2019, (11):46-50.] [田湘軍基于“Viewing看”技能開展口語教學的實踐與思考[J].小學教學研究,2018, (19):74-77.
      20]
      關于看與說的整合,田湘軍(2018)通過討論如何把看的技能融入小學口語 教學,提出了研讀教材插圖和拓展繪本讀圖的教學策略。*
      (4)融合思維發展的教學策略。楊呂娜和武尊民(2019)提出融合批判性 思維發展的看的能力培養路徑,他們認為通過解釋、分析、評價、推斷以及判斷 視覺信息的活動可以實現批判性思維與看的能力的融合及發展。1方涵和劉鉉 (2018)根據人的思維發展階段提出相應的教學策略,包括解碼表層信息、理解 中層含義、啟迪深層審辯。2桂華峰(2018)基于媒介素養理論論述了加深理解、 視覺表達、審美鑒賞的技能培養策略,以上策略對學生思維的要求層層遞進,最 終指向審美鑒賞能力。[楊呂娜,武尊民.核心素養視域下英語學科看的能力的內涵與構成初探[J].中小學英語教學與研究,2019, (10):23-2 &] [2方涵,劉飪.基于多模態語篇的高中英語看的教學策略[J].中小學外語教學(中學),2019,42(7):20?25.] [桂華峰.在媒介素養核心理念視角下探討英語學科"看”技能的培養[J].英語學習,2019, (4):59?62.
      21]
      (四)看的能力的相關研究小結
      根據以上文獻的梳理,現有研究主要涉及看的內涵、載體及培養三方面的內 容,具體研究結果如下:
      1.關于看的能力的概念。目前我國對看的能力界定不清晰,忽視了看在視 覺素養視域下更為豐富的內涵。研究者主要圍繞語言技能中的看進行探討,把看 闡釋為理解意義的方式、視覺信息的輸入途徑,認為看是輔助性技能,強調看對 聽說讀寫能力以及思維能力的促進作用。僅少數研究對看的能力概念進行探析。
      2.關于培養看的能力的載體。現有研究從多個視角描述培養看的能力的載 體,包括“多模態語篇”、“視覺語篇”以及“媒介語篇”,但涉及的文本類型說 法不一。研究者對語言教學中語篇的多模態特征已達成一致,認同看的能力的載 體具有多模態特點。
      3.關于看的能力的培養。目前還沒有相關的培養框架和系統的培養模式, 現有研究以經驗總結的形式提出看的態度培養和技能培養兩方面的教學策略,并 集中探討如何培養看的技能,相關的技能教學策略各成一家,包括多模態教學、 可視化教學、技能整合教學和融合思維發展的教學,難以系統的把握技能的培養。
      二、外語教學中視覺素養的相關研究
      為厘清看的能力內涵,建立看的培養框架,探討影響看的能力培養的因素, 下文主要對視覺素養的概念、視覺素養與語言學習的關系、視覺素養的教學策略、 影響視覺素養教學的因素為主題梳理國內外相關文獻。
      (一)視覺素養的概念
      “視覺素養” 一詞最早由Debes (1969)提出,定義為“人類通過觀看同時 整合其他感覺經驗,發展出來的一組視覺能力”」他認為視覺素養能夠促進交流, 在視覺素養和語言教育之間建立起了聯系。
      Baker (2015)從語言教育角度出發,把視覺素養定義為從所看到的東西中 創造意義的能力,以及創造圖像向他人傳達含蓄或明確信息的能力。$簡單來說, 視覺素養包括闡釋視覺信息的能力以及創造此類信息的學習能力,“解釋”和“創 造”可以類比讀寫素養中的“閱讀”和“寫作”。
      但Avgerinou et al. (2011)認為在人類語境和有意義的視覺交流語境下,視 覺素養不僅包括理解(閱讀)和使用(寫作)圖像的能力,還包括使用圖像形式 (in terms of images)進行思考和學習的能力,具有可習得的特點。'他們強調人 們錯誤的認為兒童可以從直接經驗中獲得視覺素養的技能而無需在教學中進行 培養。但這種情況下,學生只是獲得了低層次的、表面的理解,只有通過教學學 生才能發展高階視覺識讀技能。“
      我國學者張舒予與Avgerinou et al.的觀點一致,并對視覺素養的構成部分 作出具體解釋。視覺素養由視覺學習、視覺交流和視覺思維組成。視覺學習對應 上文的“閱讀”,是對視覺信息主動建構意義的能力;視覺交流對應上文的“寫
      1Fransecky R B , Debes J L. Visual Literacy: A Way to Learn: A Way to Teach[M]. Washington, D.C.: Association for Educational Communications and Technology, 1972.
      2Baker L. How Many Words Is a Picture Worth? Integrating Visual Literacy in Language Learning with Photographs [J]. Canada Journal of Education, 2001, 26(2): 201-217.
      3Avgerinou M , Pettersson R. Toward a Cohesive Theory of Visual Literacy [J]. Journal of Visual Literacy, 2011, 30 ⑵:1-19.
      4Avgerinou M , Ericson J. A Review of the Concept of Visual Lite racy [J]. British Journal of Educational Technology, 1997, 28(4):280-291.
      作”,是運用圖形、圖像或其他視覺表現手段表達觀點、思想等的能力;視覺思 維是指用視覺形象解決問題的思維方式和能力。1
      (二)視覺素養對語言學習的意義
      許多研究將視覺素養納入教學內容范疇,尤其是英語教學2。黃滔(2008)認 為視覺素養教學是對語言技能的延伸和補充,提高學生閱讀、解釋、表述、評析、 運用視覺信息的能力與基礎的語言教育不會產生根本沖突。Baker (2015)認為 語言課堂是培養視覺素養技能的絕佳場所,通過觀看和創造圖像可以發展看和呈 現(presenting)技能。他還指出,把視覺素養融入語言教學就是基于圖像進行教 學,有助于提高學生的聽說讀寫能力以及批判性思維能力。[張舒予.視覺文化與媒介素養[M].南京:南京師范大學出版社,2011:40-42.] [ Mostafa AM . An Exploration of Teachers5 6 Integration of Visual Literacy in the Egyptian Secondary English Language Classrooms [J]. African Journal of Teacher Education, 2011, 1(1).] [ Baker L. How Many Words Is a Picture Worth? Integrating Visual Literacy in Language Learning with Photographs. [J]. Canada Journal of Education, 2001, 26(2): 201-217.] [黃滔.視聽說課程框架內的視覺素養培養研究[J].現代教育技術,200& 18(11):77-80.]
      1.促進聽說讀寫的提高。
      (1)關于口語教學。Baker認為圖片可以促進有意義的口頭交流,他強調圖 像解讀的主觀性,認為圖像分析的活動為有意義的交流提供了機會。黃滔(2008) 為期一年的行動研究也表明視覺素養教學能切實提高學生的口語表現。“
      (2)關于聽力教學。陳風華(2016)認為利用視覺識讀能快速培養視覺感 官經驗,提高學生對聽力內容的理解。§胡永近和張德祿(2013)的實驗研究也證 明提供與聽覺信息內容一致的視覺信息可以有效提高學生對聽力材料的理解。&
      (3)關于閱讀和寫作教學。張倩葦(2002)認為視覺識讀尤其利于閱讀與 寫作技能的發展。[張倩葦.視覺素養教育一個亟待開拓的領域[J].電化教育研究,2002,(3):6-10.] O'Neil & Ellen (2011)根據繪本教學實踐發現學生通過解讀 圖形元素更容易理解內容并獲得閱讀技巧。[ O'Neil K E. Reading pictures: Developing Visual Literacy for Greater Comprehension[J] The Reading Teacher, 2011,65(3):214-223.] [ Baratta A, Jones S. Using film to introduce and develop academic writing skills among UK undergraduate students. [J] The Journal of Educational Enquiry, 2009, 8(2): 15-37.] Baratta & Jones (2008)的電影教學 實驗研究證明視覺識讀能有效提高本科生的學術寫作水平。9 Sinatraetal(1990) 認為視覺輸入有助于學生在語言和經歷之間建立有意義的聯系,激發視覺體驗, 填補背景圖示的空白。他們以多元文化背景的中學生為研究對象進行寫作教學實 驗,研究結果證明融入視覺素養的寫作教學可以有效的幫助學生構建背景知識, 解決多元文化和語言背景帶來的文本理解和寫作困難問題。[ Sinatra R, Beaudry J S, Guastello S GF. Combining Visual Literacy, Text Understanding, and Writing for Culturally Diverse Students[J]. Journal of Reading, 1990, 33(8):612-617.
      2Messaris, P. Visual Aspects of Media Literacy [J] Journal of communication, 1998, 48(1): 70-80.
      3黃滔.視聽說課程框架內的視覺素養培養研究[J].現代教育技術,200& 18(11):77-80.
      4Baker L. How Many Words Is a Picture Worth? Integrating Visual Literacy in Language Learning with Photographs [J]. Canada Journal of Education, 2001, 26(2): 201-217.
      5Glasgow J N. Teaching Visual Literacy for the 21st Century[J]_ Journal of Reading, 1994, 37(6):494-500.]
      2.促進批判性思維的發展。研究者普遍認同視覺素養教學能有效促進批判 性思維的發展。Messaris (1998)指出視覺素養教育的本質就是豐富學生的認知 技能,培養批判性思維,進而幫助學生正確看待具有負面影響的視覺媒體,如虛 假的廣告、聳人聽聞的電影。2黃滔(2008)的觀點與此一致,他認為視覺素養教 學可以解決學生缺乏批判性思維的問題,并指出新聞類的視頻能有效提升學生視 覺經驗中理性批判的成分,有利于提高學生對視覺信息的理解和甄別能力。彳
      Baker強調學生本身不具備分析和批判圖像的技能,有必要通過視覺識讀活 動幫助學生發展這類的高階思維,包括Bloom (1956)的教育認知目標分類中的 評估、綜合和分析能力。“Glasgow (1994)也對思維能力進行了層次劃分,把圖 像解讀分為指示、推斷、批判和創造四個思維層次。指示(denotative)是描述第 一印象,找出顏色、形狀、文字等廣告符號的字面意義。推斷(inferentia)是分 析文字、圖像和設計元素,學習它們之間如何相互作用、表達想強調的意義。批 判(critical)是從政治、經濟、社會體系等方面解讀廣告主題和傳達的信息,培 養學生綜合信息、表達觀點、從內容材料中獲取更多見解的能力。創造(creative) 是學生在解碼信息后根據主題進行創造性寫作,可以討論鏡頭、顏色等表面特征, 也可以寫背后深層次的價值觀、道德觀。§
      (三)培養視覺素養的教學策略
      為培養視覺素養,研究者多從視覺材料入手提出相應的教學策略,主要包括 圖表和圖像(包括靜態圖像和動態圖像)兩大類,分別對應可視化教學和圖像教
      學。Domin (2007)把這些用以吸引視覺感官的非語言材料(non-verbal materials) 統稱為視覺工具(visual aids)。[1Baratta A, Jones S. Using Film to Introduce and Develop Academic Writing Skills among UK Undergraduate Students [J] The Journal of Educational Enquiry, 2009, 8(2): 15-37.
      2黃滔.視聽說課程框架內的視覺素養培養研究[J].現代教育技術,200& 18(11):77-80.
      3Sless D. Visual literacy: A Failed Opportunity [J] Educational Technology Research and Development, 1984, 32(4):224-228.
      4Mostafa AM. An Exploration of Teachers5 Integration of Visual Literacy in the Egyptian Secondary English Language Classrooms [J]. African Journal of Teacher Education, 2010, l(l):l-33.
      5Robertson M S M . Teaching Visual Literacy in the Secondary English/Language Arts Classroom: An Exploration of Teachers5 Attitudes, Understanding and Application[D]. Manhattan: Kansas State University, 2007.
      6Begoray D L. Through a Class Darkly: Visual Literacy in the Classroom[J]. Canadian Journal of Education / Revue canadienne de 1 education, 2001, 26(2):201-217.
      1黃滔.視聽說課程框架內的視覺素養培養研究[J].現代教育技術,200& 18(11):77-80.
      2Stokes S. Visual Literacy in Teaching and Learning A Literature Perspective [J] Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, 2002, 1(1):10-19.
      3Seglem R , Witte S. You Gotta See It to Believe It: Teaching Visual Literacy in the English Classroom[J]_ Journal of Adolescent & Adult Literacy, 2009, 53(3):216-226.]
      1.利用視覺組織者進行可視化教學。可視化(visualization)是指把知識通 過合適的圖解方式進行視覺呈現,以促進兩人或多人間的知識創造和傳遞。
      2Stokes (2002)提出要在教學中使用視覺組織者(visual organizers),并指出視覺 組織者使得思維和組織過程可見,有助于學生的理解并促進思維和語言的發展。 彳視覺組織者是將圖像與文字融合在一起描述概念和想法的模式,包括故事地圖、 維恩圖、流程圖、表格等。“張舒予將其稱為可視化信息技術工具,提出可以在視 覺表達訓練中應用概念圖、思維導圖和數據分析圖等進行可視化表征5。Seglem etal. (2009)在閱讀教學的情境下提出可視化教學并結合案例進行闡述。他們認 為通過可視化,學生可以更好理解印刷文本和非印刷文本的多樣性以及它們之間 可以建立的視覺聯系。°
      2.利用靜態圖片進行圖像教學。Willianms (1968)認為圖像能創造更具吸 引力的視覺環境,提出看圖學詞、看圖編對話、看圖說故事等教學活動。Baker 提出可以使用真實拍攝的照片進行教學,開展討論照片內容、預測照片內容、依 據照片創造故事等活動。了但Fransecky & Debes ( 1972)認為圖片的來源不必局 限于教師,學生個人就是豐富的圖片資源。學生自己創造的拼貼畫(collage).電 影截圖等圖片資源更具個人性,比商業化的圖像材料更具有學習意義。*張倩葦
      (2002)也強調了學生在創造圖像教學資源中的作用,建議開展學生自主利用網 絡收集主題照片做“匯報”、創作并討論故事角色的肖像畫等活動。°
      3.利用動態視頻進行圖像教學。視頻作為一種動態圖像也受到了研究者的 關注。Baratta & Jones (2008)提出了電影教學策略,認為動態的視覺圖像可以 促進讀寫能力的發展,并通過實驗證明了電視節目、新聞報導和紀錄片三類視頻 的促學作用。1黃滔(2008)的行動研究也表明電影、新聞是培養視覺素養的有效 途徑。2
      (四)影響視覺素養教學的因素
      影響視覺素養教學的因素主要涉及三個方面:學校、教育部等外部影響,教 師個人的影響和學生的影響。
      1.學校、教育部等外部影響
      Sless (1984)把影響視覺素養教學的根本原因歸咎于教育系統,認為是教育 系統對視覺技能的忽視導致視覺技能的培養在課程中沒有受到應有的重視。彳其 他研究者則具體探討了教學培訓、資源設備、教學時間、教學評價各方面對視覺 素養培養的影響。
      (1)關于教學培訓。Mostafa (2011)的調查研究顯示缺乏培訓是最引人注 目而又在預料之中的發現。“Robertson (2007)認為這應由教師預備學校(teacher preparatory institutions )和中學校區(school districts)負責,雙方有必要開展教學 培訓,提高教師的教學意識并提供教學方法,幫助教師將視覺素養的概念融入課 堂。他通過問卷調查發現教師任教的學校很少對在職教師提供融合視覺素養教學 的相關培訓,教師都是通過自學或與同事討論獲得相關知識。^Begoray (2001) 的民族志調查顯示教研員及其教研項目會對視覺素養教學產生正面影響,促進教 師開展看的教學活動,引起教師對個人教學方法的批判性思考。&
      (2)關于資源設備。教學資源和設備的缺乏在一定程度上限制了教師培養 視覺素養。Robertson認為視覺材料同傳統教學中的教科書一樣重要,并強調了 設備的重要性。他指出學校不僅要保證教室的電腦配備,還要確保電腦能夠連接 網絡,這樣才能確保視覺材料的可用性。
      (3)關于教學時間。Robertson和Begoray的調查結果均顯示教師沒有足夠 的時間進行視覺素養教學。雖然教師表示看和呈現的教學活動需要更多的教學準 備和實施時間,但Begoray認為有必要進一步的研究探討教學時間不足的原因, 是因為看的活動本身耗時,還是因為教師還未熟悉看的教學活動流程。
      (4)關于教學評價。培訓、材料和設備是保證教師進行視覺素養教學的必 要前提,但教學評價是教師實施教學的保證。黃滔發現應試教育導致教師的教學 方法更循于傳統,忽視了教學材料的視覺意義,難以進行視覺素養教學。 Robertson也指出要讓教師對學生的視覺素養負責就必須有評估視覺素養的方法。 但其調查結果顯示教師的評價方式以提供視覺信息讓學生以書面形式進行回應 為主,他表示這雖然具有一定的合理性,但并未觸及視覺素養的核心,即觀看、 解釋和創造視覺圖像。
      2.教師個人層面的影響
      教師的態度、認識和經驗也會影響視覺素養的培養。其中,教師對視覺素養 和傳統語言能力的關系的錯誤認識是影響視覺素養教學的重要原因。Stokes (2002)指出,大多數教師擔心視覺素養的教學會剝奪傳統讀寫技能教學的時間, 因而不進行視覺素養教學2。Flood&Lapp (1998)的研究也顯示,多數教師不在 課堂中使用視覺材料教學是因為他們擔心這會影響傳統讀寫技能的訓練時間》 這都說明教師在意識中把傳統識讀作為唯一的識讀能力。Robertson的研究發現 教師自身并沒有認識到學生需要被調動各種感官來促進學習、適應時代要求,因 此在實際教學中沒有鼓勵學生發展視覺素養。
      關于教學態度和經驗,Begoray進行了為期兩年的項目研究對三名教師進行 課堂觀察和訪談,結果顯示教師的態度會影響他們嘗試實施此類教學活動的意愿, 教師過往的教學經驗會影響他們視覺素養教學的方法選擇和使用。[ Begoray D L. Through a Class Darkly: Visual Literacy in the Classroom[J]_ Canadian Journal of Education, 2001,26(2):201-217.
      1胡壯麟.社會符號學研究中的多模態化[J].語言教學與研究,2007,(1):1-10.
      2王惠萍.英語閱讀教學中多模態識讀能力的培養[J].外語界,2010, (5):20-25+10.
      3朱永生.多元讀寫能力研究及其對我國教學改革的啟示[J].外語研究,200& (4):10-14.
      4張德祿,劉睿.外語多元讀寫能力培養教學設計研究一一以學生口頭報告設計為例[J].中國外語,2014, 11(3):45-52.
      5The New London Group. A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures [J]. Harvard educational review, 1996, 66(1):60-93.
      6Duncum P. Visual Culture Isn't Just Visual: Multiliteracy, Multimodality and Meaning[J]. Studies in Art Education, 2004, 45(3):252-264.
      7梁惠梅.多模態教育語境下英語師范生多元識讀能力的培養[J]•廣西師范大學學報(哲學社會科學版), 2016,51(1):120-124.]
      3.學生層面
      通過課堂觀察和訪談,Begoray發現學生很容易低估視覺素養教學的作用或 是產生誤解,把視覺效果的使用看作是逃避學習的機會;或是僅關注視覺形式而 忽視了視覺材料的內容,如繪本故事的觀點;或是在創造視覺產品時過于藝術和 美觀問題,忽略其呈現學習結果的作用。
      (五)視覺素養相關研究的小結
      雖然國內的視覺素養研究還在處于起步階段,國外關于外語教學中的視覺素 養研究目前已經取得了較為豐富的研究成果。研究內容涉及概念內涵、教學意義、 教學方法和策略、教學影響因素等,可以為研究看的能力培養提供理論參考。
      1.關于看的能力的界定和內涵。視覺素養的內涵豐富,屬于看的能力的上 位概念。視覺素養不是單純的感官能力無法通過直接經驗獲得,需有意識的培養。 視覺素養教學主要通過圖像實現,理論和實證研究均證明視覺圖像具有促學作用, 有助于提高學生的聽說讀寫能力以及批判性思維能力。這對看的能力的界定及其 內涵特點提供了理論支持。
      2.關于看的活動設計。課堂實踐中教師常利用吸引視覺感官的視覺工具進 行視覺素養教學,包括圖表和圖像。圖表和圖像對應的可視化教學策略和圖片視 頻教學策略能夠為看的活動設計和教學建議提供參考。
      3.關于影響看的能力培養的外部因素。外語教學中影響視覺素養教學的因 素涉及學生、教師、學校、教育部等多個方面。其中,教學培訓、資源設備、教 學時間、教學評價等方面是影響視覺素養培養的主要因素,這為本研究調查影響 看的能力培養的外部因素提供了方向。
      三、外語教學中多元識讀的相關研究
      如前文所述,培養看的能力的載體包括多模態語篇,識讀多模態語篇與多元 識讀能力有關。此處對多元識讀的概念、多模態資源、教學手段以及培養情況的 相關文獻進行梳理,有助于明確看的能力的概念和培養看的能力的載體,建立看 的能力培養框架,探討影響看的能力培養的因素。
      (_)多元識讀概念
      多元識讀(multiliteracy)也譯作多模態識讀匕或多元讀寫*。該概念由New London Group ( 1996)首次提出:在經濟全球化、語言文化多元化以及交際技術 多樣化的未來,人們認知能力的發展需要從傳統單一的讀寫轉向由更多符號系統 組成的媒介轉換,即多元識讀方向。§多元識讀能力是指能夠交互運用不同交流 模態創造意義的能力S而意義生成的模態包括語言、視覺、聲音、空間、手勢語 以及綜合運用前五種模態的多模態。
      張德祿(2012)進一步豐富了多元識讀能力的內涵:除傳統的語言讀寫能力 外,多元識讀能力還包括視覺、聽覺、空間、姿態、文化以及信息網絡時代的技 術識讀和信息識讀等多種識讀能力。他強調在當今時代信息識讀能力十分重要, 包括了解信息資源以及批評性選擇利用信息資源來解決工作生活中各種問題的 能力。7
      (二)多元識讀中的多模態資源
      New London Group ( 1996)認為多模態資源主要指社會中各種符號資源,有 六個要素,包括語言資源(linguistic)、視覺資源(visual).聽覺資源(audio)、手 勢資源(gestural)、空間資源(spatial)以及模態交互資源(multimodal patterns of meaning)o】朱永生(2007)根據感官感知信息的渠道把模態分視覺、聽覺、觸覺、 嗅覺和味覺模態,其中視覺和聽覺模態與意義交流的關系最為緊密。他認為識別 多模態話語有兩條標準:一是判斷所涉及的模態種類,二是判斷同一模態下符號 系統的種類。舉例來說,視頻和漫畫均屬于多模態話語,前者包含視覺和聽覺兩 者模態,后者包含視覺這一模態下文字和圖畫兩種符號系統。[ The New London Group. A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures [J]. Harvard educational review, 1996, 66(1):60-93.] [朱永生.多模態話語分析的理論基礎與研究方法[J].外語學刊,2007, (5):82-86.]
      綜上所述,與看的能力相關的多模態資源主要有視覺資源和視頻資源。
      1.視覺資源。有研究者具體探討了如何利用某一類視覺資源開展多元識讀 教學,如Stein(2000)提出使用真實拍攝的照片進行多元識讀教學,[ Stein P. Rethinking Resources in the ESL Classroom Rethinking Resources Multimodal Pedagogies in the ESL Classroom[J]_ TESOL Quarterly, 2000, 34(2):333-336.] [ Ranker J. The Role of Semiotic Resource Complexes in Emergent Multimodal Reading Processes Insights from a Young Student's Reading of a Comic Book[J] Australian Journal of Language and Literacy, 2014, 37(3):151-160.] [ Duncum P. Visual Culture isn't Just Visual: Multiliteracy, Multimodality and Meaning[J]. Studies in Art Education, 2004, 45(3):252-264.] [王惠萍.英語閱讀教學中多模態識讀能力的培養[J].外語界,2010, (5): 20-25+10.]Ranker(2014) 和Duncum (2004)分別以漫畫和繪本兩類視覺資源為例,設計多元識讀活動。 “5王惠萍(2010)聚焦于書面語篇并對相關的多模態資源進行分類。他把書面語 篇中的多模態資源分為語言文字和非語言成分,后者主要包括印刷體式、圖表、 圖像和語類四種非語言成分。&
      印刷體式(typography)指版面設計、間隔、縮進、字體等。印刷體式是構 建意義的重要模態,是一種社會符號模式,同顏色一樣具有意義潛勢。
      圖表包括用于公共場所的布告、地圖以及專業學術文章中的圖表,如地圖、 曲線圖、表格、示意圖、連環畫等。Silberstein ( 1993)把上述的圖表稱為非文章 材料(non-prosematerial),該類材料往往伴隨文字材料出現,如科技文章中常附 有數據表格。兩者相互協助,共同構建意義。[ Silberstein S. Techniques and Resources in Teaching Reading[M]_ London: Oxford University Press, 1993.] [ Kress G, Leeeuwen T V Reading Images: The Grammar of Visual Design[M]_ London: Psychology Press, 1996.]
      圖像在許多語篇尤其在廣告、教育和兒童圖書等語篇中常常出現。Kress & Leeuwen (1996)認為所有圖像都不僅僅以抽象或具體的方式表現世界,還在交 流互動中起作用,構成一種可識別的文本種類,如政治海報、雜志廣告等。*
      語類(genre)即體裁。語類本身具有意義,表現在兩方面:同一信息通過不 同語類的呈現能夠傳達不同的意義;不同語類對信息的編排方式不同,使得讀者 對語篇產生不同的期待,進而產生不同的理解。[朱永生.多元讀寫能力研究及其對我國教學改革的啟示[J].外語研究,200& (4):10-14.
      2Duncum P. Visual Culture isn't Just Visual: Multiliteracy, Multimodality and Meaning[J]. Studies in Art Education, 2004, 45(3):252-264.
      3Ranker J. The Role of Semiotic Resource Complexes in Emergent Multimodal Reading Processes Insights from a Young Student's Reading of a Comic Book[J] Australian Journal of Language and Literacy, 2014, 37(3):151-160.
      4韋琴紅,葉雙燕,戴飛菲.高校學生多元識讀能力培養的實驗性研究[J].杭州電子科技大學學報(社會科 學版),2011,7(04):65(&
      5Gu WX. Application of Learning Design Into the Cultivation of Multiliteracies: A Case Study of College English Teaching Practice at Soochow University [J].語言與符號學研究,2018, (1):125-143.
      6吳丹.高中英語閱讀教學中多元識讀能力培養研究[碩士學位論文]•閩南師范大學,2015.
      7朱永生.多元讀寫能力研究及其對我國教學改革的啟示[J]•外語研究,200& (4):10-14.
      8Grab ill J T , Hicks T. Multiliteracies Meet Methods: The Case for Digital Writing in English Education[J]. English in Education, 2005, 37(4):301-311.
      9Choi J , Yi Y Teachers' Integration of Multimodality Into Classroom Practices for English Language Learners [J]. TESOL Journal, 2016, 7(2): 304-327.]
      2.視頻資源。視頻屬于視覺和聽覺模態交互的多模態資源,是畫面、聲音、 字幕等多種模態的組合。研究者主要探討了如何利用各類視頻資源進行多元識讀 教學。Duncum以廣告、電視為例討論教學策略,建議教師截取片段進行反復播 放,讓學生從鏡頭角度、長短、構造(如長鏡頭還是特寫鏡頭)等方面思考傳遞 的信息和情感。banker (2014)提到了電影、游戲視頻類的視頻資源,用以開展 識別人物及關系,預測情節等教學活動。彳在大學英語教學中,韋琴紅等(2011) 和Gu(2018)把新聞視頻和電影片段視為多元識讀教學的常用資源。嗎吳丹(2015) 還提到了視頻資源的渠道,認為教師可以利用互聯網搜索豐富的視頻資源。&
      (三)多元識讀的教學模式
      新信息技術的掌握與多元識讀有著緊密的聯系S可以說信息交流技術 (information communication technologies,后文用 ICTs 簡稱)是多元識讀教學和 英語教學的橋梁。*現有研究主要基于ICTs開展多元識讀教學,教學模式主要有 基于ICTs的線上教學和多模態PPT演講教學。
      1.基于ICTs的線上教學模式。Choi&Yi. (2016)將ICTs與研究生的現有 課程整合,探析如何利用電腦和網絡設備開展數字寫作等在線教學活動。9GU (2018)直接建立了網絡在線學習平臺,提供線上教材、課程論壇、課程網站、 電影節選等在線學習資源及媒介,以此提高本科生的多元識讀能力。 Epiliotopoulos (2005)提出以在線論壇互動的形式開展成人英語教學。[ Gu WX. Application of Learning Design Into the Cultivation of Multiliteracies: A Case Study of College English Teaching Practice at Soochow University [J].語言與符號學研究,2018, 4(1):125-143.] [ Spiliotopoulos V Developing multiliteracy in adult ESL learners using on-line forums [J]. International Journal of the Humanities, 2005, (1): 1291-1304.] [ Ajayi L. Preservice Teachers' Knowledge, Attitudes, and Perception of Their Preparation to Teach Multiliteracies Multimodality [J]. The Teacher Educator, 2010, 46(1):6-31.] [張征.多模態PPT演示教學與學生學習績效的相關性研究[J].中國外語,2010, 7(3): 54-58.] [張征.多模態PPT演示教學與學生學習態度的相關性研究[J].外語電化教學,2013,(3):59-64.] [韋琴紅.超文本化與大學生多元識讀能力培養模式研究[J]•杭州電子科技大學學報(社會科學版),2010, 6(4):44-47.]
      2.多模態PPT演講教學模式。有研究者從教師角度出發,建議教師采用多 模態PPT進行演講教學。Angay etal. (2013)在探究多模態寫作教學時指出以多 模態PPT演講稿形式呈現教學信息。彳張征(2010; 2013)通過教學實驗證明該 教學模式對非英語專業研究生的學習態度和學習成績有正向促進作用。戀
      韋琴紅(2010)從學生角度出發,提出讓學生圍繞教學主題制作多模態PPT 并進行課堂展示。&呂文澎和侯曉蕾(2012)以大三的英語專業學生為研究對象, 通過實驗發現學生進行多模態PPT演講的教學模式有助于提高其多元識能力。[呂文澎,侯曉蕾.基于混合學習理論的英語專業師范生多元識讀能力培養的實踐研究一一以西北師范大 學英語專業師范生為例[J].電化教育研究,2012, 33(1):91-97.] [ Tan P L , Mcwilliam E. From Literacy to Multiliteracies: Diverse Learners and Pedagogical Practice [J]. Pedagogies An International Journal, 2009, 4(3):213-225.] [ Choi J, Yi Y. Teachers' Integration of Multimodality Into Classroom Practices for English Language Learners [J]. TESOL Journal, 2016, 7(2): 304-327.]
      (四)多元識讀培養中的問題
      現有研究關于英語教學中影響多元識讀能力培養的因素主要涉及三個方面: 學校、教育部等外部影響,教師個人的影響和學生的影響。
      1.學校、教育部等外部影響。Tanetal. (2009)通過調查發現相較傳統上基 于印刷的文字識讀教學,多元識讀教學處于主流教育的邊緣位置,被理解為教育 學的“裝飾品”。*也就是說,盡管有良好的教學意圖和前沿的科技資源,但都不 足以打破長期且根深蒂固的教育文化。Choi&Yi (2016)的觀點與此一致,認為 缺少政府支持是限制多元識讀能力教學的最大問題。°代樹蘭等(2018)通過問 卷、訪談、課堂觀察,發現多數中學英語教師缺少專業的理論知識與實踐操作的 指導,并建議教育部門盡早將多元識讀能力納入教學評價體系。[代樹蘭,苗蘭民,符君,錢唸穎.英語教學的多模態化與中學英語多模態讀寫能力的調查研究[J].基礎外語 教育,201& 20(5): 3-10+103.]
      Grabill&Hicks(2005)發現初高中學校在信息技術設施上并不完善o xAngay etal. (2010)的調查研究中,學生表示自己因設備問題不能完成多元識讀的實踐 活動,教師則表示教學時間、媒體資源和課程設置的問題限制了他們在英語課堂 中進行多元識讀教學。2
      2.教師個人的影響。Tan et al. (2009)發現,教師在ICTs的理解和使用上 存在困難,未能把多元識讀有效融入教學實踐。3Grabill&Hicks (2005)的研究 結果基本一致,僅部分教師能夠靈活使用ICTs進行多元識讀教學,利用ICTs進 行多元識讀教學不是教學常態。Choi&Yi (2016)認為造成多元識讀教學困境的 原因主要在教師的認識層面,諸如備課、上課消耗時間長,技術軟件操作、應用 困難等問題都可以在教師熟悉多元識讀能力教學模式后得以解決。“代樹蘭等
      (2018)的研究也發現教師普遍對多元識讀能力的重要性認識不足,對多元識讀 能力教學手段的應用處于自發狀態。5
      3.學生的影響。Tanetal. (2009)發現一些學生對多元識讀能力的也許能夠 促進學生的學習,但大多數學生認為這與他們未來的學術道路和專業成就無關。 &這再一次從學生角度證明多元識讀和傳統識讀之間的緊張關系,也說明學生對 多元識讀的培養沒有認同感。張義君(2011)和曹韻(2015)的調查研究與此一 致,學生普遍不明確多元識讀的概念,多元識讀能力較低。7*
      (五)多元識讀能力相關研究的小結
      通過以上的文獻梳理,不難看出外語教學中多元識讀培養的相關研究正處于 蓬勃發展階段,在理論和實踐上都取得了較為豐富的成果。研究對象涵蓋中學生、
      1Grabill J T, Hicks T . Multiliteracies meet methods: The case for digital writing in English education[J]_ English in Education, 2005, 37(4):301-311.
      2Ajayi L. Preservice Teachers' Knowledge, Attitudes, and Perception of Their Preparation to Teach Multiliteracies Multimodality [J]. The Teacher Educator, 2010, 46(1):6-31.
      3Tan P L , Mcwilliam E . From Literacy to Multiliteracies: Diverse Learners and Pedagogical Practice [J]. Pedagogies An International Journal, 2009, 4(3):213-225.
      4Choi J , Yi Y Teachers' Integration of Multimodality Into Classroom Practices for English Language Learners [J]. TESOL Journal, 2016, 7(2):304-327.
      5代樹蘭,苗蘭民,符君,錢唸穎.英語教學的多模態化與中學英語多模態讀寫能力的調查研究[J].基礎外 語教育,201& 20(5):3-10+103.
      6Tan P L , Mcwilliam E. From Literacy to Multiliteracies: Diverse Learners and Pedagogical Practice [J]. Pedagogies An International Journal, 2009, 4(3):213-225.
      7張義君•英語專業學生多元識讀能力實證研究[J].外語界,2011,(1):45-52.
      8曹韻•多模態教育環境中的多元識讀能力培養研究[J].外語學刊,2015,(4):134-137.
      33
      本科生、研究生、在職教師等。研究內容較為廣泛,涉及多元識讀概念、多模態 資源、教學手段以及培養情況等,為本研究帶來以下啟示:
      1.關于培養看的能力的載體及其分類。多模態資源包含社會中各種符號資 源,其中與看的能力最為相關的為視覺資源和視頻資源。結合多模態話語的判斷 標準1,可以為本研究培養看的能力的載體提供研究視角和分類依據。
      2.關于看的能力培養途徑。信息交流技術(ICTs)是多元識讀教學和英語 教學的粘合劑。利用該技術,現有研究提出了線上教學模式和多模態PPT演講 教學模式。這為看的能力培養途徑打開了新的思路。
      3.關于影響看的能力培養的外部因素。同視覺素養的研究結果一樣,研究 者提到了理論和實踐指導、教學時間、媒體資源、教學設備、教學評價等方面對 多元識讀能力教學的影響,為本研究調查影響看的能力培養的因素提供了方向。
      四、已有研究的啟示與不足
      (一)已有研究的啟示
      整合以上國內外關于看的能力、視覺素養、多元識讀的文獻,可以為本研究 帶來以下啟示:
      1.關于看的能力的內涵。目前我國研究者主要圍繞語言技能中的看開展研 究,基于《課標》把看視為理解意義的方式、視覺信息的輸入途徑。國外對“視 覺素養”的理解從早期的視覺能力擴展為解讀和創造圖像意義并以視覺形象思考 解決問題的綜合能力,與語言學習密不可分。并且,視覺素養的內涵明顯指向了 批判性思維的培養,強調視覺素養無法通過直接經驗獲得。整合《課標》和視覺 素養分別對應的“看是語言技能”和“看是視覺能力”的觀點,可以更加全面、 清晰的理解“看的能力”的概念。
      2.關于培養看的能力的載體。研究者及中國、新加坡、加拿大教育部主要 使用“多模態語篇”、“視覺語篇”以及“媒介語篇”描述培養看的能力的載體。
      1朱永生.多模態話語分析的理論基礎與研究方法[J].外語學刊,2007, (5):82-86.
      34 為突顯看的視覺特征并與以上視角進行區分,筆者認為可以使用“視覺文本” 一 詞指代培養看的能力的載體。
      雖然現有研究對視覺文本的類型說法不一,但對其的多模態特征達成了一致。 根據多元識讀研究中多模態資源的研究結果,與看相關的多模態資源包括視覺資 源和視頻資源。整合王惠萍(2010)對視覺資源中書面語篇的非語言成分的分類 1以及中國、新加坡、加拿大各國教育部在英語教學大綱中所涉及的視覺文本類 型,視覺文本可以分為印刷體式、圖表、圖片和視頻四類。
      3.關于看的能力培養框架。目前我國還沒有相關的培養框架或系統的培養 模式,研究者主要圍繞看的技能探討培養策略,教育部也僅從課程類別的角度劃 分看的技能培養要求。新加坡教育部以看的能力為培養目標,主要從態度、技能 和策略、廣泛的看三個視角劃分教學重點,這對本研究看的能力培養框架帶來了 啟示。結合看的能力內涵,筆者從態度培養、技能培養以及使用各類視覺文本三 個維度構建了看的能力培養框架。
      4.關于看的技能框架。根據多媒體學習認知理論的觀點,看是對視覺材料 進行認知加工的過程。高中階段,學生的認知水平仍處于發展過程,其外語學習 過程也是認知發展過程。2看的技能培養也伴隨著認知能力的發展。因此,看的技 能培養框架可以從認知維度進行構建。無論是看的能力研究還是視覺素養研究, 相關文獻均表明看的技能是促進思維發展的重要途徑,尤其是批判性思維。再結 合教育目標認知分類理論和語言理解能力理論,筆者構建了包含識別、理解、分 析、評價四個認知層次的看的技能框架。
      5.關于影響看的能力培養的因素。整合視覺素養和多元識讀能力的文獻研 究結果,看的能力培養可能受理論培訓、實踐指導、教學設備、教學材料、教學 時間、教學評價等外部因素的影響。
      (二)已有研究的不足
      目前,我國外語教學中看的能力研究還處于起步階段,尚未形成系統的研究 領域,現有研究成果十分有限。從研究視角來看,多數研究以看的技能為視角,
      1王惠萍.英語閱讀教學中多模態識讀能力的培養[J].外語界,2010, (5):20-25+10.
      2郭寶仙,章兼中.構建我國中小學外語閱讀能力的結構框架體系[J].課程.教材.教法,2016, 36(4):23-29.
      35
      集中探討教學策略,忽視了視覺素養視域下看的能力視角。從研究方法來看,大 多研究停留在理論思辨和經驗總結層面,缺乏有效的實證理據支撐。從研究內容 來看,現有研究主要涉及看的能力內涵、載體及培養三方面的內容,但未能準確 回答“何為看”、“看什么”、“如何看”的問題。并且筆者尚未發現關于看的能力 培養現狀的研究。
      國外外語教學中視覺素養和多元識讀的研究正處于蓬勃發展階段,在理論和 實踐上都取得了較為豐富的成果。雖然國外研究者關注了外語教學中視覺素養和 多元識讀的培養現狀,但其概念與看的能力之間仍有較大差異,研究對象也多為 本科生和研究生,其調查結果并不能很好的反映我國高中英語教學中看的能力培 養現狀。
      綜上所述,本研究通過厘清看的能力的概念及內涵,建立看的能力培養框架, 并以問卷調查、訪談和課堂觀察方式開展實證研究,調查我國高中英語教學中看 的能力培養現狀。
      第三章研究設計與實施
      第一節研究設計
      —、研究問題
      本研究旨在以教師視角調查高中英語教學中看的能力培養現狀,具體研究問 題如下:
      1.教師對看的能力的理解情況如何?
      2.教師對看的能力的教學態度如何?
      3.教師培養學生看的能力的情況如何?
      (1) 教師使用視覺文本進行看的能力教學的情況如何?
      (2) 教師是否培養了學生積極的看的態度?培養情況如何?
      (3) 教師是否培養了學生看的技能?各認知層次技能的培養情況如何?
      4.影響教師培養學生看的能力的外部因素有哪些? 二研究框架
      通過梳理看的能力、視覺素養和多元識讀三個主題的國內外相關文獻,本研
      究確定了由概念理解、教學態度、教學實踐、外部影響因素四個內容維度構成的 研究框架,具體如圖3-1。
      需要有意識地培養
      看的能力內涵 屬于英語學科能力
      通過技能訓練實現
       
       
       
       
       
      圖3-1研究框架的思維導圖
      (一) 教師對看的能力的概念理解
      根據文獻研究結果,“看的能力”具備《課標》和視覺素養對應的“看是語 言技能”和“看是視覺能力”的特點。因此,教師應當明確:
      1.看不是單純的感官能力,無法通過直接經驗獲得,需要有意識的培養1;
      2.看的能力是英語核心素養中的關鍵能力,屬于英語學科能力2;
      3.看的能力培養主要通過看的技能訓練實現,看的技能屬于語言技能。
      (二) 教師對看的能力的教學態度
      綜合文獻研究結果,教師對培養學生看的能力的態度傾向可以由教師對其教 學責任認同感的高低反映,包括教師對以下問題的理解:
      1.看的能力是否需要有意識的培養;
      2.看的能力是否有必要在英語學科中培養;
      3.看的技能是否屬于英語教學范疇。
      (三) 教師的教學實踐
      為了探究教師在教學實踐中培養看的能力的情況,本研究基于新加坡中學英 語教學大綱對“聽和看”“讀和看”的教學要求,從態度、技能以及視覺文本三 個維度構建看的能力培養框架,如圖3-2o
      看的能力
       
      看的態度 看的技能] 視覺文本
       
      教師要培養學生積極 的看的態度,引導學 生有目的、有選擇、 有思考 教師要發展學生不同認知 層次的看的技能,培養學 生的畫面礫、推斷性理 解和批判性理解能力。 教師要在不同教學場景 中靈活使用各類視覺文 本,讓學生看懂各類視 覺文本。
      剛融理解技能技能評價技能
       
      圖3-2看的能力培養框架
      1 Avgerinou M D、PetterssonR. Toward a Cohesive Theory of Visual Literacy [J] , Journal of Visual Literacy, 2011,30 ⑵:1-19.
      2楊呂娜,武尊民.核心素養視域下英語學科看的能力的內涵與構成初探[J].中小學英語教學與研究,2019, (10):23-28.
      1.關于看的態度培養。根據文獻研究結果,為了使學生能夠積極的看,教 師應當明確看的目的及意義,在教學中可以要求學生:
      (1)集中注意力看;(2)帶著問題看;(3)邊看邊選擇性記錄信息。123
      2.關于看的技能培養。看的能力培養的關鍵在于看的技能培養,教師應當 培養學生不同認知層次的看的技能。結合安德森的教育目標認知分類理論以及王 淑花的語言理解能力理論,本研究從認知維度構建了看的技能框架(詳見附錄一)。 表3-1呈現了看的技能層次與理解能力層次、認知目標、理解層次之間的對照情 況。
      看的技能 內涵 王淑花的 刪能力 安健森的 認知目標 語言應用學 的理解層次
      識別 注意、記起、找出視覺文本中 的具體信息。 識別與提取 記憶 字面理解
      理解 把握視覺文本的主要內容,并 進行比較、歸類、釋義、解 釋、舉例及概括。 領會與概括 理解
      (大致對應) 字面理解
      分析 理清視覺文本信息的內在關 系,并結合已有知識經驗進行 合理的推斷。 分析與推斷 分析+推斷 推斷性理解
      評價 根據主觀經驗或客觀標準對視 覺文本的內容或形式進行評論 或評價。 評價與賞析 評價 批判性理解
      注:認知目標中的“推斷”是“理解'‘的亞類。
      表3-1看的技能層次與理解能力層次、認知目標、理解層次的對照表
      (1)識別技能。看的識別技能是指學習者能注意、記起、找出視覺文本呈 現的具體信息。“注意”主要是針對印刷體式類的視覺文本。根據輸入強化理論,
      “注意”是理解的前提,而粗體、斜體、劃線或改顏色等印刷體式就能夠引起學 習者的注意。但印刷體式引起的注意往往是隱形的,并不意味著學生一定能夠注 意,在教學中這種形式上的注意只是起附帶作用,學生的注意力還是應放在意義 和內容上。““記起”、“找出”是指對表格、流程圖、照片、漫畫、廣告視頻等視 覺文本中明顯的信息和觀點進行識別或回憶,與理解能力的“識別與提取”和認
      1 Curriculum Planning & Development Division. English Language Syllabus 2010, Primary & Secondary (Express/ Normal [Academic])[S]. Singapore: Ministry of Education, 2008.
      2桂華峰.在媒介素養核心理念視角下探討英語學科"看”技能的培養[J].英語學習,2019, (4):59?62.
      3施新浴 多模態視閾下高中生英語"看”的技能研究[J].英語廣場,2019, (3):126-127.
      4李志強,李勇忠•“注意假說"視角下的二語習得輸入研究[J].西安外國語大學學報,2019, 27(1):63-67.
      39
      知目標分類中的“記憶”對應,屬于字面理解能力,或更準確的說是畫面理解能 力,是最低層次的的思維能力。
      (2)理解技能。看的理解技能是指學生能領會視覺文本表達的意義,并進 行比較、歸類、解釋、舉例及概括。此處的“理解”與認知目標分類中的“理解” 大致對應,與理解能力中的“領會與概括”一致。理解技能和識別技能一樣對應 字面理解能力,但“理解”強調對材料整體內容的理解,“識別”是對材料中簡 單、明顯的信息進行識別提取。
      (3)分析技能。看的分析技能是指學生能理解視覺文本信息的內在關系并 結合已有的知識和經驗進行合理的推斷,如推測視覺文本背后的觀點、傾向、價 值和意圖等。“分析”與認知目標分類中的“分析”及“理解”的亞類“推測” 對應,與理解能力中的“分析與推斷” 一致,屬于推斷性理解,強調關注材料傳 達的隱含意義。
      (4)評價技能。看的評價技能是指學生能根據主觀經驗或客觀標準對視覺 文本的內容或形式進行評論或評價。評價既有負面批評也有正面評價,可以根主 觀感受進行評論,也可以根據外在客觀標準進行評價-與認知目標分類中的“評 價” 一致,屬于批判性理解。
      3.關于視覺文本的使用。根據杜威的觀點,人們沒有所謂的一般的看的能 力,只有看某種東西的能力。離開教學所用的材料,也就不存在該能力的教學。 2可見,視覺文本在看的能力培養中不可或缺,看的活動必須通過使用視覺文本 才能得開展。如前文所述,綜合中國、新加坡、加拿大各國教育部的觀點"以及 王惠萍對書面語篇中非語言成分的分類5,視覺文本可以分為印刷體式、圖表、圖 片和視頻四類。通過調查視覺文本的使用種類及頻率、教學場景和教學目的,可 以了解教師使用不同視覺文本培養學生看的能力的情況。
      1王淑花.中國學生英語理解能力量表的構建及驗證研究[M].北京:知識產權出版社,2012:60-74.
      2杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,1990: 69-70.
      3Ministry of Education, Singapore. English Language Syllabus 2010 Primary & Secondary (Express/ Normal [Academic])[ EB/OL]. https://www.moe.gov.sg/docs/ default一source/document/education/syllabuses/ English- language-and-literature/. Sept. 16, 2019.
      4Ministry of Education, Canada. The Ontario Curriculum Grades 1-& language [S]. 2006.
      5王惠萍.英語閱讀教學中多模態識讀能力的培養[J].外語界,2010, (5): 20-25+10.
      40
      (四)影響看的能力培養的外部因素
      看的能力培養可能受教學環境中各種現實因素的影響。從現有文獻看,理論 培訓、實踐指導、教學設備、教學材料、教學時間、教學評價等方面可能會影響 教師培養學生看的能力。因此,調查教師在以上幾個方面的教學條件以及教師希 望獲得的相關幫助,將有助于分析影響看的能力培養的外部因素。
      三、研究方法及工具
      本研究主要使用了文獻研究、問卷調查、課堂觀察以及訪談的方法。通過查 閱國內外的相關主題的文獻,筆者厘清了看的能力概念,明確了研究內容。對相 關文獻進行二次梳理和整合后,筆者確定了研究框架,并以此為基礎設計問卷調 查、課堂觀察和訪談的研究工具,收集研究數據。所獲數據將利用SPSS23.0以 及Excel 2015軟件進行統計分析。表3-2呈現了不同研究內容對應使用的研究 方法。
      表3-2研究內容對應的研究方法
      研究內容 研究方法
      1.教師對看的能力的概念理解 問卷調查、訪談
      2.教師對看的能力的教學態度 問卷調查、訪談
      3.教師培養看的能力的實踐情況
      視覺文本的使用情況 問卷調查、課堂觀察、訪談
      看的態度的培養情況 問卷調查、課堂觀察
      看的技能的培養情況 問卷調查、課堂觀察
      4.影響看的能力培養的外部因素 問卷調查、訪談
      (一)問卷調查
       
      1.問卷編制
      本問卷由五部分組成:第一部分旨在調查教師的基本信息,包括性別、教齡、
      最高學歷、最高學歷所學專業及其任教學校。第二部分以自評式量表的形式調查
      教師對看的能力的理解和態度。第三部分由自評式量表和選擇題組成,旨在調查
      教師培養看的能力的具體情況。第四部分和第五部分以選擇題的形式分別調查可 能影響看的能力培養的外部因素。表3-3呈現了問卷的題項構成情況(問卷內容 詳見附錄二)。
      表3-3高中英語教學中看的能力培養現狀調査研究的問卷構成
      問卷構成 問卷題項
      調査內容 構成維度
      教學態度 教學責任認同度 4, 5, 6
      語言技能屬性 5
      概念理解 需習得的屬性 4
      英語學科屬性 6
      視覺文本的使用情況 1, 2, 3
      看的態度的培養情況 7, 8, 9
      識別技能的培養情況 10, 11, 12
      教學實踐 理解技能的培養情況 13, 14, 15, 16
      分析技能的培養情況 17, 18, 19, 20
      評價技能的培養情況 21, 22, 23
      理論培訓、實踐指導、教學資源、 24, 25, 26,
      外部影響 教學設備、教學時間、教學評價 27, 28, 29
      教師希望獲得的外部幫助 30
      注:為探究量表的可信效度和題項的適切性,題項4-6、27-29為反向題。
      理解和態度部分共計3題,采用Likert量表形式,調查教師對看的能力的概 念理解和教學態度。題項設計為五級指標,選項依次為“非常不贊同=1”、“不贊 同=2”、“不贊同不反對=3”、“贊同=4”、“非常贊同=5”。該部分主要參考了國內 外看的能力和視覺素養的概念研究。
      教學實踐部分共計20題,包括選擇題和自評式量表。選擇題共計3題,旨 在調查視覺文本的使用類型、頻率和教學場景。量表旨在調查教師在看的態度和 看的技能上的培養頻率,分別有3個和14個題項,各題選項依次為“從不”、“很 
      少=使用過但不多”、“有時=不到一半時間”、“經常=一半以上時間有”、“總是=每 堂課都有”,調查對象根據各自的教學情況對各教學行為發生的頻率作出判斷。 該部分主要參考了王淑花的語言理解能力框架,中國、新加坡、加拿大各國教育 部對看的能力培養目標的要求,以及王惠萍對書面語篇中非語言成分的分類。
      外部影響部分共計7題,參考了外語教學中視覺素養和多元識讀的文獻研究 成果。前6題以選擇題形式調查教師在理論知識、實踐培訓、教學設備、教學資 源、教學時間、教學評價方面的教學條件,最后1題為補充問題,旨在了解教師 希望在以上哪些方面獲得幫助,有助于分析影響看的能力培養的外部因素。
      為檢驗工具的信效度,筆者在發放正式問卷之前進行了小范圍的試測。經統 計分析,筆者剔除了第7題,剩余題項編號依次順移(檢驗過程詳見下部分“問 卷試測”)。
      2.問卷試測
      為確保研究工具的可靠性和有效性,筆者在發放問卷前與學術專家、一線教 師和研究生同學對試測問卷的維度和題項進行了交流討論,以完善問卷內容和語 義表達,提高問卷的內容效度。
      隨后筆者隨機選取了 60名上海高中英語教師進行小范圍試測。截止2019年 10月15日,共發放紙質問卷和電子問卷60份,收回問卷60份,有效問卷57 份。問卷的剔除標準包括:1)答題時間不能少于2分鐘;2)答案不能過于集 中于某一選項(如全卷都選“總是”或“經常”項);3)反向題答案的分布不能 與正向題一致。最后筆者使用SPSS23.0軟件對57份試測問卷進行信、效度分 析,以期為編制正式問卷提供有力的依據。1
      (1)效度檢驗。本問卷的量表部分是依據研究框架編制而成,需要檢驗量 表的結構效度,以驗證該量表測驗的得分是否能說明教師的教學責任認同度、看 的態度培養頻率以及看的技能的培養頻率。
      理解和態度量表(題項4-7)旨在調查教師對看的能力內涵的理解,并可反 映教師對培養看的能力的教學責任感。因子分析結果顯示,題項7的公因子方差 為0.248,與其他題項的共同度小于0.4,故刪去該題。剔除第7題后的因子分析 結果顯示,量表的KMO值為0.709,效度較好。各題項共提取出一個因子,各 題項的因子載荷系數分別為0.833、0.884、0.757,全部高于0.450。故剔除題項 7后的量表部分具有良好的結構效度,題項4-6能較好的反映出教師的教學責任 認同度。
      實踐量表(題項8-24)包含“態度培養”和“技能培養”兩個子量表。技能 培養又分為識別、理解、分析、評價四個層面。經筆者的指導教師鑒定,各層面 之間界定清晰,故筆者對“態度培養”、“識別”、“理解”、“分析”、“評價”各層 面進行因子分析。因子分析結果顯示,以上各層面的KMO值均大于0.6,并且 Bartlett球形值具有統計學意義(p=0.000<0.05)。此外,各層面都成功提取出一 個共同因子,且解釋變異量高于60%,各題項的因子負荷量高于0.6。可見實踐 量表具有良好的結構效度,保留全部題項。表3-4為因子分析結果的摘要。
      表3-4試測問卷量表部分的因素分析結果摘要
      層面 題項 KMO值 解釋變異量 共同性 因子負荷量
      態度 8 .741 .861
      培養 9 0.663 66.108% .673 .798
      10 .606 .778
      11 .603 .777
      識別 12 .664 73.882% .829 .910
      13 .785 .886
      14 .643 .802
      理解 15 .719 71.374% .670 .818
      16 .758 .871
      17 .784 .885
      18 .574 .759
      分析 19 .764 70.638% .819 .905
      20 .685 .828
      21 .745 .863
      22 .610 .781
      評價 23 .657 71.946% .731 .855
      24 .818 .904
      (2)信度檢驗。信度檢驗是對整份量表或包含數個題項的層面或構念的可 靠程度的檢驗。本問卷量表部分包括理解和態度量表(題4-6, 7已剔除)和實 踐量表(題項8-24)o實踐量表包括“態度培養”和“技能培養”層面,后者由 “識別”、“理解”、“分析”、“評價”四個層面組成。筆者對各量表和各層面的 信度分別進行信度檢驗,結果如表3-5。
      表3-5試測問卷量表和各層面的信度檢驗結果
      量表 層面或構念
      理解和
      態度 教師
      實踐 態度
      培養 技能
      培養 識別 理解 分析 評價
      題項 19-21 8-24 8-10 11-24 11-13 14-17 18-21 22-24
      項數 3 17 3 14 3 4 3 3
      a系數 .832 .936 0.743 .934 .822 .862 .857 .801
      注:題項7已刪除
      根據吳明隆(2010)的信度系數檢驗指標-當整體量表的克隆巴赫a系數 在0.80到0.90之間時,量表內部一致性信度佳;當層面的a系數在0.7-0.8之間 時,其信度佳。如表3-5所示,“理解和態度”和“教師實踐”兩個量表的a系 數均大于0.8,信度非常理想。各層面的信度檢驗結果中,“技能培養”、“識別”、
      “理解”、“分析”層面的a系數均大于0.8,信度很高;“態度培養”在0.70-0.80 之間,信度高。因此,剔除題項7的問卷的整體和個層面的信度較好,各題項較 為穩定可靠。
      (3)試測問卷的整體檢驗結果。綜上所述,剔除題項7后的問卷在整體和 各層面上具有良好的結構效度以及較為理想的信度,可用于正式的問卷調查。正 式問卷與原問卷相差不大,剔除題項7后,剩余題項依次重新編號(正式問卷詳 見附錄二)。
      (二)課堂觀察
      為了解實際教學中教師培養學生看的能力的情況,筆者主要參考了王淑花的 中國學生英語理解能力量表以及德國高一英語教材中看的相關活動,設計了本研 究的課堂觀察記錄表(完整的課堂觀察記錄表見附件三):
      表3-6課堂觀察記錄表
      主題 觀察日期
      課型 授課教師
      視覺文本使用記錄 看的態度培養記錄 看的技能培養記錄
      頻次 教學片段 備注 主要參考視點 頻率
      印刷 體式 識別
      圖片 理解
      圖表 分析
      視頻 評價
      如表3-6所示,課堂觀察記錄表包含三個部分:視覺文本使用記錄、看的態 度培養記錄和看的技能培養記錄。為獲得準確有效的數據,課堂觀察以視覺文本 為觀察點,主要記錄兩類信息:一是使用視覺文本的類型及頻次;二是使用視覺 文本的相關教學片段,同時備注是否培養了學生看的態度(如:要求學生帶著問 題去看、邊看變記錄等)。課后,筆者將根據視覺文本的使用情況記錄看的技能 的培養情況,對看的活動進行認知層次的劃分。
      視覺文本使用頻次的計數標準:
      1.用于同一教學活動及教學目的視覺文本僅計數一次。例如,教師使用了 一組6張圖片讓學生描述發生的故事,或在導入部分使用了 4張圖片呈現海洋污 染這一主題,均計為使用圖片類視覺文本1次;
      2.同一圖片或視頻用于不同教學活動以達到不同教學目的,可以重復計數。 例如,觀看同一視頻兩次,第一次要求學生看后回憶視頻出現過的內容,第二次 要求學生看后總結影片傳遞的觀點,此時計為使用視頻2次;
      3.用以裝飾、設置情景的圖片、動畫等不納入視覺文本的計數范圍。例如, 人物傳記類閱讀教學中,教師在人物的文字簡介旁呈現了人物肖像畫,并且未進 行相關的教學活動,則不計數。
      4.多媒體課件PPT中,若帶有印刷特征的內容與教學主題無關,則不納入 統計結果。例如:題干中標紅、加粗的關鍵信息,與教學內容無關;若學生需掌 握的詞匯短語帶有標紅、加粗等印刷特征,則計為使用印刷體式1次。
      看的技能培養頻次計數標準:
      1 .看的主體一定是學生,例如:教師在教學中直接描述一幅圖片的畫面內 容或意義,學生邊聽教師的講解邊看向圖片,并未參與到主動理解圖片意義的過 程,不納入看的理解技能的統計結果;
      2.學生自發進行的看的活動也納入統計結果,例如:在根據圖片內容預測 閱讀文本主題的讀的活動中,雖然教師沒有明確要求學生解讀圖片的意義,但學 生為預測主題會主動構建視覺文本的意義,屬于計數范圍。
      (三)教師訪談
      基于問卷和課堂觀察的調查結果,筆者設計了半結構化的訪談提綱,以探究 教師對看的能力的理解和態度、視覺文本的使用情況以及教師在教學中培養看的 能力所面臨的困難和教學需求。因教師對看的理解情況和相關教學情況很可能各 不相同,筆者在訪談中將以預先設計的訪談提綱為基本線索,根據受訪教師的回 應情況對提問的內容、方式和順序進行適當調整(訪談提綱詳見附件四)。
      四、研究對象
      (-)問卷調査對象
      本研究的調查區域選定在英語教育質量較高的東部沿海城市——上海。調查 對象為該市的高中英語教師。參與問卷調查的教師總計134人,其中110人的問 卷屬于有效樣本。表3-7呈現了以上110名教師的基本信息,包括性別、教齡、 最高學歷、最高學歷所學專業及其任教學校。
       
      表3-7問卷調査對象的基本情況
      項目 類別 人數 百分比(%)
      性別 22 19.30
      92 80.70
      5年及以下 58 50.88
      6-10 年 15 13.16
      教齡 11-15 年 12 10.53
      16-20 年 13 11.40
      21年及以上 16 14.04
      專科及以下 1 0.88
      最高學歷 本科 39 34.21
      碩士 74 64.91
      師范英語專業 57 50.00
      最高學歷 非師范英語專業 40 35.09
      所學專業 師范類其他專業 8 7.02
      非師范其他專業 9 7.89
      市級重點中學 63 56.14
      任教學校 區級重點中學 22 1&64
      普通公辦中學 25 21.93
      民辦中學 4 3.51
       
      (二)課堂觀察對象
      課堂觀察的主要對象是上海市Y區的重點高中S校的高二英語教師P老師 以及該區參加公開課展示的10位教師,共計11位教師,任教學校均為Y區的 市重點高中。
      (三)訪談對象
      結束問卷和課堂觀察后,筆者對P教師及其年級組的英語備課組長R教師、 青年教師Z、以及新入職教師C和Q,共計5名教師進行深度訪談。其中,男教 師1名,女教師4名。表3-8呈現了訪談教師的基本情況。
      表3-8訪談教師的基本情況
      教師 性別 最高學歷 最高學歷所時業 任教學校
      P老師 >20 碩士 非師范英語專業 市重點高中
      R老師 16-20 碩士 非師范英語專業 市重點高中
      Z老師 6-10 碩士 非師范英語專業 市重點高中
      C老師 <5 本科 師范英語專業 市重點高中
      Q老師 <5 碩士 師范英語專業 市重點高中
       
      第二節研究實施
      一、問卷調査
      (一) 問卷的發放和回收
      筆者于2019年11-12月期間發放了紙質問卷和電子問卷。紙質問卷主要在 筆者實習學校發放。為提高問卷填寫的質量和有效問卷的回收率,筆者在正式發 放紙質問卷前就調查目的和填寫要求對受試教師做了進一步說明。在院系教授、 上海市英語學科教研員以及已工作的研究生同學的幫助下,電子問卷得以在各教 師群中發放,并且每份問卷完成后附有紅包。最終,總計發放問卷134份,獲得 有效問卷110份,問卷有效率為82.1%o
      (二) 問卷信效度分析
      問卷正式回收以后,筆者使用SPSS23.0軟件對110份有效問卷再次進行信 度和效度分析。信度檢驗結果摘要如表3-9,結果顯示量表層面的a系數均大于 0.8,各層面的a系數均大于0.7。因此,問卷在整體和各層面上的內部一致性均 較高,信度理想。
       
      表3-9正式問卷量表和各層面的信度檢驗結果摘要
      量表 層面或構念
      理解和
      態度 教師
      實踐 態度
      培養 技能
      培養 識別 理解 分析 評價
      題項 4-6 7-23 7-9 10-23 10-12 13-16 17-20 21-23
      項數 3 17 3 14 3 4 4 3
      a系數 .851 .930 .709 .928 .820 .832 .871 .786
       
      對理解態度量表、實踐量表、技能培養量表依次進行效度檢驗,檢驗結果摘
      要如表3-10所示,除教師態度(KMO0.722)夕卜,剩余量表的KMO值均大于
      0.8,具有較好的結構效度,可進行下一步的統計分析。
      表3-10正式問卷量表部分的效度檢驗結果摘要
      總量表
      (4-23) 理解態度
      (4-6) 教師實踐
      (7-23) 技能培養
      (10-23)
      KMO取樣適切性量數 0.867 .722 .899 0. 897
      近似卡方 1328. 178 145.115 1129.965 956. 209
      巴特利特球
      自由度 190 3 136 91
      形度檢驗
      顯著性 .000 .000 .000 .000
       
      二課堂觀察
      2019年9月-11月期間,筆者總計觀察到11名教師的64節高中英語課,詳 見表3-11。其中,筆者的主要觀察對象P教師僅在每單元的閱讀新授課中使用視 覺文本,故P教師的54節常規課中有6節閱讀課涉及看的能力培養。
      表3-11課堂觀察樣本數量及來源
      英語課來源來源 觀察對象 觀察樣本數量 有效樣本數量
      上海市重點高中S校P老師的英語課堂 1人 54節 6節
      S校不同校區間的同課異構教研活動 6人 6節 6節
      上海市不同學校間的優質交流課 4人 4節 4節
      表3-12展示了課堂觀察中16個有效樣本的詳細信息,包含6節常規課和10 節公開課。在獲得授課教師的同意后,筆者使用了相機錄像和錄音筆錄音等方式 記錄和保存原始資料。此外,每次P老師下課后,筆者會向其詢問不清楚的地方 完善課堂記錄表,并征詢教師意見保留相應使用的多模態PPT課件。
      表3-12課堂觀察有效樣本的基本信息
      序號 主題 課型
      L1 Words and Their Stories Reading
      L2 Ocean under Threat Reading
      L3 Advertising Reading
      L4 The Survival of the Fittest Reading
      L5 Oliver Wants More Reading
      L6 Transforming Mars Reading
      L7-12 The 1940s House Reading
      L13-14 Twenty-two seconds with Mona Lisa Reading
      L15-16 Pushing Back School Starting Time Reading
       
      三、 教師訪談
      在詢問受訪者意愿后,筆者在2019年12月5日約見了 5名高中英語教師就 看的能力培養的相關問題進行訪談。受訪者均來自筆者教育實習學校,教齡范圍 在3-25年,均為碩士畢業生。訪談采取一對一、面對面形式,訪談時長控制在 15分鐘左右。在征求受訪者同意后,筆者對訪談進行了現場錄音,以記錄下真 實、詳盡的訪談內容。
      四、 數據收集和整理
      問卷數據:筆者先把回收的紙質問卷進行編號,并錄入電子問卷中,然后將 獲得的有效問卷(N=110)以Excel格式導出數據并錄入SPSS23.0軟件。進行
      編碼、反向計分及合成變量等操作后,筆者再次進行了信效度檢驗,并運用描述 性統計和頻率分析處理和分析數據。
      課堂觀察:筆者整合了課堂觀察記錄表、攝像記錄和多媒體課件收集到的數 據,對以下內容進行統計分析:1)不同視覺文本的使用頻率;2)各認知層次技 能的培養頻率。為了提高數據的效度,筆者與一位有10年教齡的一線教師分別 進行分類統計,并對雙方不一致的地方進行討論并確定最終的頻次統計。
      訪談數據:完成教師訪談后,筆者將語音形式的訪談內容轉錄為書面文字, 并對每位教師的訪談記錄進行編碼。此外,筆者以訪談問題為線索整合了不同教 師的回答,以便于下一步的數據分析。
      第四章研究結果
      第一節教師對看的能力的理解和態度
      本研究通過調查問卷和訪談了解高中英語教師對看的能力的理解和態度,本 節主要呈現問卷結果,下一章將結合訪談進行分析與討論。
      教師對看的能力的理解情況
      表4-1為題項4-6的描述性統計結果。其中,題項4旨在調查教師對看的技 能觀的認同度,題項5旨在調查教師對是否需要有意識的培養看的能力這一問題 的認同度,題項6旨在調查教師對看的能力的英語學科屬性的認同度。由表可 知,看的技能觀的均值為3.982,接近“贊同”。能力視角下看的需習得屬性和英 語學科屬性的均值分別為3.580和3.300,處于“不贊同不反對”和“贊同”選項 之間,教師認同度較低。
      表4-1教師對看的內涵理解的描述性統計結果
      題項 均值 標準差 中位數
      4.看不屬于語言技能,與英語教學無關 3.982 1.066 4.000
      5.學生本身具備看的能力,無需刻意培養 3.580 0.997 4.000
      6.看的能力更適合在美術、數學等科目中培養 3.300 1.156 3.000
      注:題項4-6進行了反向計分操作,為還原真實被試的回答,此處呈現原題項描述語。
       
      二、教師對看的能力的教學態度
      筆者將題項4-6處理為一個變量,即“教學責任認同”,以反映教師對培養 學生看的能力的態度傾向。描述性統計結果顯示教學責任認同的均值為3.794, 標準差為0.944,處于“不贊同不反對”和“贊同”程度之間,靠近但未到達“贊 同”程度。
      第二節看的能力的教學實踐情況
      高中英語教師培養學生看的能力的教學情況是本研究的重點調查內容,包括 視覺文本的使用情況、看的態度培養情況以及看的技能培養情況。本節將結合問 卷調查和課堂觀察以及訪談獲得的數據呈現研究結果。
      一、視覺文本的使用情況
      本研究通過問卷、課堂觀察以及訪談調查了視覺文本的使用情況,包括使用 的類型及頻率、文本的豐富度、教學場景及目的。此處主要呈現問卷和課堂觀察 的研究結果。
      (一)視覺文本的使用頻率
      1.視覺文本的總體使用頻率。問卷調查顯示,視覺文本的總體使用頻率均 值為3.40,靠近“有時”選項。課堂觀察結果與此一致,筆者以P教師為主要觀 察對象,觀察到的54節常規課中僅6節課涉視覺文本的使用。在觀察到的16個 有效樣本中,視覺文本的整體使用頻率為2.31次/節。
      2.不同視覺文本的使用頻率。對調查問卷的第一題進行多重響應分析,分 析結果如表4-2。
      表4-2問卷中視覺文本的使用頻率結果
      視覺文本類型 響應 普及率
      (n=110)
      n 響應率
      A.印刷體式 98 27.22% 89.09%
      B.圖片 98 27.22% 89.09%
      C.圖表 67 1&61% 60.91%
      D.視頻 97 26.94% 8&18%
      E.均未使用 0 0.00% 0.00%
      匯總 360 100% 327.27%
      擬合優度檢驗: 咒2=99.806 p=0.000
      由表4-2可知,所有教師都使用過視覺文本,但使用的文本類型有差異 (chi=103.386, p=0.000<0.05)o印刷體式、圖片和視頻的響應率最高,約為27%, 近90%的教師使用過印刷體式、圖片和視頻。圖表的響應率最低,約為19%,僅 半數左右的教師使用過圖表。
      課堂觀察的數據與此不一致(見表4-3)。16節課中,圖片的使用頻率最高, 為1.19次/節;其次為印刷體式,0.5次/節;隨后是視頻,為0.38次/節;圖表使 用頻率最低,為0.25次/節。
      表4-3課堂觀察中各類視覺文本的使用頻率
      印刷體式 圖表 圖片 視頻
      使用頻率(次/節) 0.50 0.25 1.19 0.38
       
      (二)教師使用的視覺文本的豐富度
      為了解教師使用的視覺文本的豐富度,筆者把問卷第1題“我教學中在使用 過的視覺文本”的四個選項合并為一個變量,把勾選了一個選項的樣本標記為“1 種”,勾選了兩個的標記為“2種”,以此類推。頻率統計結果(見圖4-3)顯示, 約80%的教師使用過3或4種視覺文本,僅5%的教師只使用過一種視覺文本。
       
       
      圖4-1視覺文本使用種類的百分比
      (三)視覺文本的教學場景
      多重響應分析結果(見表4-4)顯示,教師使用視覺文本的教學場景有差異
      (chi=115.605, p=0.000<0.05)o其中,閱讀的響應率最高,為32%,近90%的教
      師在閱讀教學中使用視覺文本。聽說教學其次,響應率為25%,有70%的教師在 聽說教學中使用視覺文本。詞匯、寫作的響應率較低,分別為18%、14%, —半 左右的教師在詞匯和寫作教學中使用視覺文本。語法的響應率最低。有一名教師 表示常在導入環節使用視覺文本。
      課堂觀察數據顯示,有效樣本均為閱讀課。在閱讀課中,教師除了把視覺文 本用于閱讀教學,還常常使用圖片進行詞匯教學,以釋義目標詞匯或短語。
      表4-4教學場景的多重響應分析結果
      響應 普及率(%)
      教學場景
      n 響應率(%) (n=110)
      A.閱讀 98 32.24 89.09
      B.聽說 77 25.33 70.00
      C.寫作 43 14.14 39.09
      D.詞匯 54 17.76 49.09
      E.語法 31 10.20 2&18
      F.不使用 1 0.33 0.91
      G.其他 304 100 276.36
      匯總 98 32.24 89.09
      擬合優度檢驗:%2=115.605 p=0.000
       
      二、看的態度的培養情況
      看的態度的培養情況由題項7-9反映,其描述性統計結果顯示態度培養的標 準差為0.604,中位數為3.667,數據較為可靠;其均值為3.561,處于“有時” 和“經常”選項之間,整體培養頻率一般。表4-5是題項7-9的頻率統計結果, 高頻性選項是指“經常”和“總是”兩個頻率選項的百分比之和。由下表可知, 接近2/3的教師常讓學生帶著問題去看,一半左右的教師常常要求學生集中注意 力看或是邊看邊記錄。
      課堂觀察結果與此一致,16節課中看的活動共計39次,涉及看的態度培養 29次,頻率為1.81次/節。其中,教師提問25次,引導學生集中注意力看4次。
      表4-5態度培養的具體行為的選項有效百分比
      題項 百分比(%)
      從不 很少 有時 經常 總是 高頻選項
      7.集中注意看 0 9.09 40.91 43.64 6.36 50.00
      &帶著問題看 0 3.64 31.82 52.73 11.82 64.55
      9.邊看便記錄 0 10.91 39.09 40.91 9.09 50.00
       
      三、看的技能的培養情況
      本研究主要通過問卷和課堂觀察了解看的技能的培養情況。此處將通過描述 性統計和頻率分析呈現問卷數據,并結合課堂觀察的結果共同呈現看的技能的總 體培養情況和各認知層次技能的培養情況。
      (-)總體培養情況
      對問卷數據進行描述性統計,看的技能培養頻率的標準差為0.621,數據無 異常,其均值為3.491,位于“有時”和“經常”頻率之間;課堂觀察的54節課 中僅16節閱讀課涉及看的技能培養,培養頻率約為0.8次/節。看的技能的整體 培養頻率偏低。表4-6顯示了問卷和課堂觀察中各認知層次技能的培養情況。
      表4-6調查問卷和課堂觀察中看的技能培養情況
      各技能的培養頻率/均值
      調查方式
      識別 理解 分析 評價 看的技能
      課堂觀察 1.25 0.50 0.50 0.19 2.31
      問卷調查 3.61 3.55 3.39 3.15 3.49
      由上表可知,問卷結果顯示各技能培養頻率由高到低依次為識別(M=3.61)、 理解(M=3.55)、分析(M=3.39)、評價(M=3.15)o識別的均值最高,為3.61, 位于“有時”和“經常”頻率之間;評價最低,均值為3.12,培養頻率僅到“有 時”。課堂觀察的結果與問卷基本一致,識別的培養頻率最高,約1.25次/節;評 價最低,約0.19次/節。
      (-)識別技能的培養情況
      如表4-7識別技能的頻數統計結果所示,題項10-12的“經常”和“總是” 兩個高頻選項的百分比之和分別為49.10%、60.00%、31.82%o教師僅在題項11 表現較好,有60%的教師要求學生“識別圖片視頻中的人物、物品等信息”。教 師在題項10和12上的表現不佳,不到一半的教師常要求學生“識別印刷特征傳 達的意義”,僅1/3左右的教師常要求學生“提取流程圖、表格等圖表中的信息”。
      表4-7識別技能的有效百分比
      題項 有效百分比(%)
      從不 很少 有時 經常 總是
      10.識別印刷體式傳達的意義 1.82 13.64 35.45 34.55 14.55
      11.識別圖片視頻出現的信息 0.00 2.73 37.27 4&18 11.82
      12.提取流程圖表格中的信息 2.73 24.55 40.91 22.73 9.09
      課堂觀察的數據顯示,16節閱讀課中識別技能共培養20次,主要表現有:
      (1) 呈現圖片,讓學生識讀物件或畫面,以理解詞匯或短語(10次)。例如: 識另U 名詞 fossil, beaver, ration 或短語 the bowels of the museum 等。
      (2) 播放視頻,讓學生看后回憶所看內容(2次)。例如:L2中,教師讓學 生觀看一段海洋保護紀錄片,看后回憶視頻內容,以引入保護海洋的閱讀話題。
      (3) 在多媒體課件中使用斜體、加粗、顏色等印刷體式突出關鍵信息,如 學生需掌握的重點詞匯短語、語段中的邏輯連接詞等(8次)。但教師通常不會對 此給出教學指令,口頭上明確要求學生注意這些印刷體式。
      (三)理解技能的培養情況
      表4-8理解技能的有效百分比
      有效百分比(%) 題項
      從不 很少 有時 經常 總是
      13.描述圖片、視頻等呈現的主要內容 0.00 6.36 30.91 50.91 11.82
      14.闡釋圖表呈現的數據內容或數量關系 1.82 14.55 40.00 35.45 8.18
      15.總結圖表呈現的信息 0.91 9.09 40.91 40.00 9.09
      16.概括圖片、視頻等視覺文本的主題 0.00 2.73 37.27 4&18 11.82
      題項13-16上的高頻選項的百分比之和分別為62.73%、43.63%、49.09%、 60.00%o其中題項13和題項16的技能培養情況較好,有60%左右的教師在“描 述圖片或視頻等呈現的主要內容”和“概括圖片、視頻等視覺文本的主題”上表 現良好。題項14和題項15的技能培養欠佳,有40%左右的教師僅偶爾要求學生 “闡釋圖表呈現的數據內容或數量關系”和“總結圖表呈現的信息”。
      課堂觀察的數據顯示,16節閱讀課中理解技能共培養8次,包括:
      1.描述圖片內容,對應題項32 (4次)。例如:L4中,教師涉及了看圖說 話活動,要求學生描述并概括一張或一組圖片的內容。
      2.概括視頻主題,對應題項35 (1次)。例如:L2中教師要求學生再次觀 看海洋保護紀錄片的預告,看后概括視頻的主題。
      3.總結圖表呈現的信息,對應題項34 (3)o例如:L5中,教師讓學生根據 表格內容每一列的要點信息,復述Oliver ask for more的故事情節。L2中教師給 學生呈現了不完整的流程圖,學生需要看懂流程缺失的信息,才能對應閱讀文本 找出過度捕魚的前因后果以及解決辦法,進行目的性閱讀。L2中教師還呈現了 折線圖,學生需看懂折線圖數據的走向,以此理解動詞recover的含義。
      (四)分析技能的培養情況
      表4-9分析技能的有效百分比
      有效百分比(%) 題項
      從不 很少 有時 經常 總是
      17.根據圖片、視頻內容預測文章主題或內容 0.00 2.73 35.45 50.00 11.82
      1&概述圖表、圖片等內容的信息要點 2.73 1&18 35.45 31.82 11.82
      19.推斷漫畫、海報等視覺文本隱含的觀點 2.73 12.73 39.09 35.45 10.00
      20.分析圖片、視頻等傳達的情感態度 6.36 19.09 37.27 27.27 10.00
      題項17-20上的高頻選項的百分比之和分別為61.82%、43.64%、45.45%、 37.27%o題項17的培養頻率最高,62%的教師經常或總是要求學生“根據圖片、 視頻內容預測文章的主題或內容”。該維度剩余技能的培養相對欠缺,僅44%左 右的教師要求學生“概述圖表、圖片等內容的信息要點”、“分析漫畫、海報等視 覺文本隱含的觀點”;僅37%左右的教師在“分析圖片、視頻等傳達的情感態度” 上的表現較好。
      課堂觀察的數據顯示,16節閱讀課中分析技能共培養8次,教學活動包括:
      1.看懂圖片內容,預測文章主題,對應題項36 (1次)。
      2.概述圖片、表格、視頻的信息要點,對應題項37 (1次)。例如:L3中, 教師要求學生觀看兩則廣告視頻,并分析一則成功廣告的要素;L9中,教師呈 現6張家具圖片,要求學生找出不處于現代家具的圖片;L11中,教師要求學生 分析歸納表格兩列信息各自的關鍵詞,即topic sentences和supporting detailso
      3.分析視覺文本傳達的隱含意義,對應題項38 (1次)。例如:L3中,教 師要求學生觀看廣告的海報圖片,分析其背后傳達的意義。
      4.分析圖片內容進行客觀事實推斷(3次)。例如:L4中教師要求學生結合 仙人掌圖片及短語1 ower transpiration,推測其葉子細如針的原因;L5中教師要 求學生根據圖片中工廠煙囪的濃煙,推斷該圖片的時代背景,即工業革命。
      (五)評價技能的培養悄況
      表4-10評價技能的有效百分比
      有效百分比(%)
      題項
      從不 很少 有時 經常 總是
      21.對圖片、視頻的內容表達喜好或看法 0.00 9.09 2&18 50.00 12.73
      22.判斷閱讀文本中插圖的使用是否有效 7.27 23.64 37.27 23.64 8.18
      23.分析漫畫、圖表中文字與圖形表達的 10.91 30.00 36.36 17.27 5.45
      意義是否一致
       
      題項21-23的高頻選項的百分比之和分別為62.73%、31.82%、22.72%。教 師僅在“對圖片、視頻的內容表達喜好或看法”上表現相對最好,約2/3的教師 在此項技能的培養上表現出色。僅30%左右的教師在題項22和題項23上表現 出色,教師在“判斷閱讀文本中插圖的使用是否有效”和“分析漫畫、圖表中文 字與圖形表達的意義是否矛盾”的培養上十分欠缺。
      課堂觀察結果與此一致,16次課中教師僅培養學生的評價技能3次,且全 部關于對圖片、視頻的內容表達感受或發表觀點,筆者未觀察到題項22和23的 相關教學活動。
      第三節影響看的能力培養的外部因素
      看的能力培養可能受教學環境中各種現實因素的影響,本研究通過問卷及訪 談了解教師的教學條件及其希望獲得的幫助,以分析影響看的能力培養的外部因 素。本節主要呈現調查問卷的數據結果,下一章將結合訪談結果具體分析探究影 響看的能力培養的外部因素。
      題項24-29旨在調查教師在理論培訓、實踐指導、教學設備、教學資源、教 學時間以及教學評價等方面的教學條件。其頻率統計結果(見表4-11)顯示,近 83%的教師上課的教室有完善的多媒體設備。在理論培訓和實踐指導上,僅20% 左右的教師接受過相關的理論培訓或實踐指導。關于教學資源,教師的情況不一 致,42%的教師表示沒有合適的教學資源,34%的教師認為有合適的教學資源, 22%表示不明確。教師在教學時間上的情況也是如此,31%的教師表示沒有時間, 40%表示有時間,還有29%表示不明確。關于考試評價,47%的教師表示學校考 試涉及對看的能力的考察,34%的教師表示學校考試不涉及對看的能力的考察。
      表4-11外部影響因素的頻率統計結果
      有效百分比(%)
      題項 非常不 較不 不確 比較 非常符
      符合 符合 符合
      24.我聽過看的能力的相關理論知識講座 18.18 40.00 18.18 18.18 5.45
      25.我接受過看的能力的相關實踐培訓 22.73 39.09 17.27 17.27 3.64
      26.我上課的教室有完善的多媒體設備 0.91 5.45 10.91 57.27 25.45
      27.我有合適的教學資源 11.82 31.82 21.82 25.45 9.09
      2&我有多余的教學時間培養看的能力 8.18 22.73 29.09 31.82 8.18
      29.學校的考試涉及對看的能力的考察 7.27 26.36 19.09 34.55 12.73
      第30題為多選題,旨在了解教師在看的能力培養中希望獲得哪些方面的幫 助。其多重響應分析結果(見表4-12)顯示各選項存在顯著性差異(chi=101.819, p=0.000<0.05)o教學資源和實踐指導的響應率和普及率明最高,分別大于27%和 80%o理論知識的響應率和普及率偏低,為16%和48%o教學設備和課程時間的 響應率和普及率最低,在14%和43%左右。“其他”選項被選填兩次,填寫內容 為“無”和“網絡資源”,后者可歸入教學資源選項。
      表4-12教師希望獲得的幫助的多重響應分析結果
      選項 響應 普及率
      (n=114)
      n 響應率
      A.理論知識 54 16.02% 49.09%
      B實踐指導 91 27.00% 82.73%
      C.教學資源 94 27.89% 85.45%
      D.教學設備 47 13.95% 42.73%
      E.教學時間 49 14.54% 44.55%
      F.其他 2 0.59% 1.82%
      匯總 343 100% 300.88%
      擬合優度檢驗: X2=101.819p=0.000
       
      第五章分析與討論
      前一章主要呈現了高中英語教師對看的能力的理解、教學態度、教學實踐 以及影響看的能力培養的外部因素的量化數據結果。本章還將結合訪談結果, 對調查結果做進一步的分析和討論。
      第一節教師對看的能力的理解與態度
      教師對看的能力的理解1W況
      目前,高中英語教師對“看的能力”這一概念的理解不清晰。問卷結果顯示, 教師傾向于把看理解為一種技能而非能力,對看的能力的內涵認識不充分。他們 普遍認同看屬于語言技能(M=3.98),對于能力視角下看的需習得屬性和英語學 科屬性認同度不高(M=3.58, M=3.30)o
      同時,從訪談結果中可以窺見教師對看的能力的理解各不相同:
      P教師偏向技能視角,認為“看是教學的一種媒介”。
      C和Q教師偏向能力視角,但對這種視覺能力的英語學科屬性提出了質疑, 把看視為藝術鑒賞能力。前者表示“看的能力可能更適合在美術課和語文課中培 養”,后者還建議說“開設一門影視作品欣賞課培養看的能力”。
      Z教師和R教師表示自己并不清楚看的能力究竟指向什么,R教師還對看的 能力和英語學科之間的聯系表示疑惑:“其實我個人比較困惑,看應該是一種手 段,對吧?如果要把看作為一種能力來培養,我還沒有摸透這個跟我們的學科到 底有什么聯系……我相信它提出來一定是有它的科學性……就是目前比較困惑。
      二、教師對看的能力的教學態度
      問卷結果顯示,教師對培養學生看的能力的責任認同感不高(M=3.8)o當教 師在訪談中被問及高中英語教學中是否有必要培養看的能力這一問題時,教師整 體呈現出較為積極的態度:
      P和R教師積極回應并肯定了在英語教學中培養看的能力的必要性,P教師 還補充說:“看應該和聽說讀寫一樣重要。” Z和Q教師則展現出較為積極的態 度,對開展看的活動表現出一定程度的認可。前者回答說:“適當有一些接觸挺 好的。”后者回應道:“可以有,但是我覺得英語課堂中不需要過度的去深挖圖片 太多的意義,運用語言適當的解讀一下就可以。”同時,也有教師對看的能力的 英語學科屬性提出了質疑,C教師認為看的能力不屬于語言能力,與英語教無關。 雖然R教師認為有必要培養看的能力,但也表示并不清楚看的能力與英語教學 之間的具體聯系為何。
      綜上,教師總體上對看的能力培養呈現出較為積極的態度,他們不反對在英 語課堂中培養學生看的能力,但教學責任認同感并不高。這與Robertson對視覺 素養教學的調查結果一致:教師總體上支持視覺素養教學,但對于英語學科是否 在視覺素養教學上占有主導地位這一問題,教師的態度搖擺不定,立場不明。1
      結合訪談和文獻研究,筆者認為造成這看似矛盾的結論的原因有二:
      一是教師對看的能力培養有誤解,把視覺文本的使用等同于看的培養。根據 課堂觀察,筆者發現教師常把圖片、視頻等用作教學工具吸引學生的注意、創設 教學情境。訪談中P教師也提到她使用視覺文本的首要目的是引起學生的關注。 Z教師和Q教師也表示使用視覺文本可以增強教學的情境性和真實性。此外,所 有受訪教師肯定了使用視覺文本的積極作用,表示學生在看視覺文本的過程中專 注力更高,展現出極大的興趣。因此,筆者認為教師可能誤將看的能力培養等同 于使用視覺文本,導致教師對看的能力培養呈現出較為積極的態度,但難以把看 的能力與英語學科能力聯系在一起。
      二是教師對語言能力的理解有誤區,語言能力觀還未轉型。大多數教師把傳 統意義上的聽說讀寫看作是唯一的語言能力。Kress & Leeuwen (1996)發現在傳 統的高中英語課堂中,教師更注重讀寫能力的培養,甚至有許多教育工作者認為 視覺圖像對語言能力構成了潛在威脅。[ Robertson M S M. Teaching Visual Literacy in the Secondary English/Language Arts Classroom: An Exploration of Teachers5 Attitudes, Understanding and Application[D]. Manhattan: Kansas State University, 2007.] [ Kaltenbacher M. Gunther Kress and Theo van Leeuwen^ Reading Images: The Grammar of Visual Design[J]_] [1 Stokes S. Visual Literacy in Teaching and Learning A Literature Perspective. [J] Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, 2002, 1(1): 10-19.
      2杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,1990: 69-70.
      65]Stokes (2002)也指出教師因為擔心讀寫
      能力的教學時間受影響,故而不進行視覺素養教學。立教師在采訪中也表示出類 似的擔憂,多次強調看的能力不能成為主要的教學內容。C教師甚至直接提出看 的能力不屬于語言能力,認為''解讀海報背后的意義,就是要看懂,這跟英語能 力沒什么關系”。可見,傳統意義上聽說讀寫的語言能力觀仍是主流,教師很容 易把看的能力與語言能力割裂開來。
      第二節教師培養看的能力的教學實踐
      無論教師對看的能力的概念理解如何、教學態度是好是壞,本研究的核心問 題在于教師是否在課堂上培養了學生看的能力,即教學實踐情況如何。本節將主 要從態度培養、技能培養以及視覺文本的使用三個方面呈現看的能力培養情況。
      一、視覺文本的使用悄況
      根據杜威的觀點,人們沒有所謂的一般的看的能力,只有看某種東西的能力。 離開教學所用的材料,也就不存在該能力的教學。2可見,視覺文本在看的能力培 養中不可或缺,看的活動必須通過使用視覺文本才能得以開展。本研究對高中英 語教學中視覺文本的使用頻率、教學場景及使用目的進行了調查。
      (一) 視覺文本的整體使用頻率
      問卷和課堂觀察的研究結果均顯示高中英語教師不常使用視覺文本進行教 學。教師在問卷中普遍表示較少使用視覺文本(M=3.4),而主要的課堂觀察對象 P教師也僅在每單元的新授閱讀課中使用視覺文本,其54節常規課中僅6節閱 讀課涉及視覺文本的使用。
      (二) 各類視覺文本的使用情況
      問卷結果顯示所有教師都有使用視覺文本的經歷,大部分教師(80%)使用 過三到四種視覺文本。教師普遍使用過印刷體式、圖片和視頻,三類文本的普及 率都在90%左右;僅60%的教師使用過圖表。而課堂觀察結果顯示,圖表、印刷
      體式和視頻的使用頻率都不理想(分別為0.3次/節,0.5次/節,0.4次/節),圖片 的使用頻率較對較高(1.2次/節)。
      通過訪談得知,限制教師使用圖表和視頻的主要原因在于沒有適切的教學資 源。C教師和P教師均表示教材中很少提供圖表、視頻類的教學文本,自己也很 難找到與教學文本匹配的圖表。此外,P教師還表示剪切視頻等技術手段也會影 響視頻的使用。
      限制教師使用印刷體式類文本的原因有二。一是教學資源,筆者所在實習學 校使用的校本教材幾乎沒有帶有任何的印刷特征,這在一定程度降低了教師使用 印刷體式的頻率,P教師在訪談中也提到了該原因。二是部分教師不認同印刷體 式類文本的教學意義,R教師和Z教師對識別印刷體式意義的必要性提出了質 疑,他們認為如果印刷體式在文章中沒有特殊含義,那么印刷體式作為符號本身 的意義沒有提及的必要。
      (三) 視覺文本的教學場景
      在視覺文本的使用場景上,問卷調查與課堂觀察的結果一致,均顯示視覺文 本的使用場景多樣,主要集中在閱讀、聽說和詞匯教學。這說明教師意識到了看 與讀、看與聽、看與說的密切聯系。訪談中,P教師也提及了語言能力無法割裂 的觀點:''英語的能力,說句實話,我覺得很難把它割裂開來討論”。R教師也表 示“能力不是獨立存在的,各語言能力之間是相輔相成的”。
      但是,教師較少在寫作教學中使用視覺文本,忽略了看與寫的結合。章策文 和譚鳳蘭也有相同的發現,他們結合教學案例闡述了現階段概要寫作教學中的問 題,指出現階段中學英語課堂注重技能的單項訓練,忽視了讀看寫的綜合技能訓 練。[章策文,譚鳳蘭.高中英語概要寫作教學的問題與對策一一基于新課標“讀、看、寫”技能目標[J].江蘇 教W, 2019, (11):46-50.]
      (四) 視覺文本的使用目的
      五位教師在訪談中肯定了使用視覺文本的積極作用,表示學生對視覺文本的 使用展現出極大的興趣,在看的過程中專注力更高,并能給出預期的反饋。他們 表示使用視覺文本的主要目的一是引起學生的興趣和關注;二是直觀解釋抽象詞
      匯、提供場景,增加畫面感。在這一類教學活動中,學生和視覺文本之間并未產 生認知層面的互動,并不具備教學意義。但在課堂觀察中,此類圖片的使用頻率 高達1.19次/節,高于使用視覺文本培養識別、理解、分析及評價技能的頻率(分 別1.13次/節、0.50次/節、0.50次/節、0.19次/節)o
      可見,教師主要把視覺文本用作教學工具輔助教學活動的開展,忽視了視覺 文本的教學功能。根據視覺符號理論,視覺文本具備激發高階思維和情感表達的 功能,圖像是培養學生高級認知能力的有效手段。laker認為大部分學生是圖像 消極的接收者,不能主動探索視覺文本傳遞的深層含義。$教師有必要引導學生 思考視覺文本傳遞的意義,否則學生只是看見了圖片,而非看懂。此外,黃滔和 顧曰國均表示如果使用視覺文本的目的僅僅在于增加趣味性,學生和視覺材料之 間缺乏認知層面的互動,這是對高級資源的低級使用,是對教學資源的浪費。[1張舒予.視覺文化與媒介素養N].南京師范大學出版社,2011.
      2 Baker L. How Many Words Is a Picture Worth? Integrating Visual Literacy in Language Learning with Photographs [J]. Canada Journal of Education, 2001, 26(2): 201-217.
      3黃滔.視聽說課程框架內的視覺素養培養研究[J].現代教育技術,200& 18(11):77-80.
      4顧曰國.多媒體、多模態學習剖析[J].外語電化教學,2007,⑵:3?12.
      5 Stokes S. Visual Literacy in Teaching and Learning A Literature Perspective. [J] Electronic Journal for the
      Integration of Technology in Education, 2002, 1(1): 10-19.
      67] Stokes也提出教師不能僅關注刺激、有趣的視覺呈現方式,更要鼓勵學生對潛在 含義進行深入分析。巾教師也覺察到了這一點,在對視覺文本的趣味性和直觀性 表示認同后,她補充說:“使用圖片主要還是和教學計劃的開展有關,要服務于 我的教學活動,不是說為了看而看,還是要有教學意義。”
      二、看的態度的培養情況
      教師培養學生看的態度的整體頻率一般,處于有時和經常程度之間(M=3.56, 1.81次/節)。近2/3的教師會要求學生帶著問題去看,但不到一半的教師會明確 要求學生集中注意看或要求學生在邊看邊做記錄。在16節課共計29次看的態度 活動中,筆者也未能觀察到邊看邊記錄的教學活動,大部分態度培養活動與提問 有關(25次),少量活動與引導學生集中注意力看有關(4次)。
      此外,筆者發現教師在使用視頻時未能充分把握提問的時機,往往在看的活 動結束后才對看的內容進行提問,如樣本Lil The 1940sHouse的相關教學片段:
      T: Now, let's see a vedio clip about the smart home, (play the video) OK. What do you think? Do you want to have an easier life? Have this smart life? Yes or no?
      S: Yes.
      T: Why?
      S: Because it brings great convinence and comfort which I think that's what we are working for.
      T: So easir life is better life? Is it enough? Think about it. Add something to a smart home to have a better life.
      根據以上片段可以看出,教師在看前告知了學生視頻的主題,在看后進行提 問,試圖通過討論easier life是否等同于better life從而引發批判性思考。但遺憾 的是,學生現場的反饋并不理想。筆者認為,這是因為學生僅僅是被動的、無目 的的觀看,并未認知層面上積極的參與看的活動,也就難以進行深度思考。桂華 峰(2018)的觀點與此一致,他指出沒有目的的看往往是被動的,無法建構意義。 1教師應把握提問的時機,看前明確看的目的和意義,進而引導學生有目的、有選 擇、有思考、有記錄的看。
      三、看的技能培養的總體情況
      根據問卷數據,高中英語教學中看的技能的培養頻率(M=3.49)處于“有時” 和“經常”頻率之間。此外,筆者通過近三個月的課堂觀察,發現64節英語課 中僅16節涉及看的技能的培養。可見,高中英語教學中看的技能的培養情況很 不理想,急需得到教師的關注和重視。這與前文對視覺文本的分析結果一致,目 前教師尚未認識到視覺文本的教學功能,忽視學生與視覺文本在認知和思維層面 的互動,故而認知維度下看的技能培養情況甚不理想。
      目前,高中英語教學中識別技能和理解技能的培養情況并不理想(M=3.61, M=3.45)o識別和理解技能均屬于畫面理解能力,指向低層次認知能力,是分析
      1桂華峰在媒介素養核心理念視角下探討英語學科“看”技能的培養[J].英語學習,2019, (4):59-62.
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      和評價技能的基礎。Anderson認為學生要先學會理解字面意義,然后才能推斷含 義,最后學會評價和判斷。1
      分析和評價技能對應推斷性理解和批判性理解,均屬于高階思維能力。思維 品質是英語學科的核心素養,對英語學習有著重要作用彳。然而,體現高階思維能 力的分析和評價技能目前的培養情況令人十分擔憂,培養頻率很不理想(M=3.39, M=3.15)o這也印證了梅德明和王薔的觀點,即目前英語教學中學生的思維訓練 存在不足。彳看是發展思維品質的重要途徑,教師應認識到培養分析和評價技能 的必要性,加強相關的技能訓練。
      四、各認知層次技能的培養情況
      (一)識別技能
      識別技能是對畫面意義的理解,屬于最低層次的思維能力。結合問卷和課堂 觀察結果,識別技能的培養水平雖然不算理想,但是相較其他技能而言,教師在 識別技能上的總體表現最好(M=3.61) o該技能包括對印刷體式類文本的注意和 識別以及對圖表、照片、視頻等視覺文本中的信息和觀點進行識別或回憶。
      根據問卷結果,教師在引導學生識別圖片、視頻等呈現的信息方面表現較好, 具備一定的教學意識及相應的教學能力。問卷顯示有60%的教師在此維度表現 良好,課堂觀察結果也顯示教師普遍能有意識且有效的使用圖片引導學生識別提 取畫面內容(10次)。他們或是在閱讀導入環節進行此類看的活動,通過識別閱 讀文本主題相關的圖片或視頻的信息引出教學主題;或是根據需要貫穿于課堂, 用圖片講解釋義目標詞匯或重要短語;或是讓學生在看后回憶視頻的內容信息。
      在識別提取圖表信息上,教師的表現不佳,僅31.82%的教師常要求學生“提 取流程圖、表格等圖表中的信息”,并且筆者在課堂觀察中未觀察到相關的教學。
      在識別印刷體式技能方面,近半數教師(49%)表現良好。課堂觀察顯示多 數教師具備良好的運用篇章強化技術的能力,他們常使用粗體、斜體、劃線或改 [ Anderson L W, Krathwohl D R, Airasian P W, et al. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives [M]_ New York: Longman, 2001.] [中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,201&] [梅德明,王薔.普通高中英語課程標準(2017年版)解讀[M]?北京:高等教育出版社,201&
      69]
      變顏色等方式突顯輸入文本中的特定信息,如教學指令中的關鍵詞,但不常使用 印刷特征突出教學內容,如重點詞匯短語、語段邏輯連接詞等的頻率(8次)。
      當在訪談中問及教師對識別印刷體式的看法時,教師的回應不一。P教師持 積極態度,她表示“肯定會讓學生關注,因為如果出現不同的字體、印刷體肯定 是有含義的”,并描述了她教授新聞類文章時利用PPT展示新聞原稿并讓學生注 意headline及其加粗的印刷特征。C教師認為有必要強調英文語篇中印刷體式的 功能意義,因為中文和英文在印刷體式上有不同的區分和強調方式,比如“英語 的書名是斜體,但在母語中就是書名號,有很多學生就不太了解斜體是什么意思。 比如信的格式,和母語差別比較大”。R教師和Z教師對識別印刷體式意義的必 要性提出了質疑。他們認為如果印刷體式在文章中沒有特殊含義,那么印刷體式 作為符號本身的意義沒有提及的必要。
      (二)刪技能
      理解技能同識別技能一樣屬于畫面理解能力,但理解更強調對視覺材料整體 內容的把握。根據問卷和課堂觀察結果,該技能的內部培養不均衡。教師明顯在 培養“描述圖片或視頻內容”以及“概括圖片、視頻等視覺文本的主題”兩方面 表現相對較好,分別有63%和60%的教師表現出色,教師主要開展了看圖說話的 活動,要求學生描述并概括一張或一組圖片的內容(4次)。但教師在引導學生闡 釋圖表呈現的數據內容或數量關系,總結圖表要點上的教學意識較差,僅40%左 右的教師表現出色;閱讀課中教師更多的將圖表用作視覺組織者(graphic organizer)幫助學生厘清閱讀語篇的行文邏輯或內容要點,而非對圖表本身的信 息內容進行理解。
      可見,教師偏向培養學生理解圖片、視頻類視覺文本的技能,在闡釋、概括 圖表類文本的數量信息和要點的培養上有所欠缺,不具備相應的教學意識。為進 一步闡釋理解技能在實際閱讀教學中的具體培養情況,下文將結合P教師在L4 The Survival of the Fittest閱讀教學中穿插的看的活動片段展開分析。
      T: Here are some examples to show the natural selection. Look at this goup of pictures. How did the giraffe evolve into such a lone neck? Try to use only one sentence for each picture and describe the story.
      SI: Giraffe lived on leaves from the trees. Unfortunately some little ones were too short to eat the leaves growing on the tall trees. So they died of hunger. Gradually, all the giraffe with a short neck died away. And the ones with longer neck survived.
      T: Well done. That's a really brief and accurate story to show the diea of the survival of the fittest
      以上教學片段呈現了 P教師如何引導學生運用理解技能去描述一組圖片呈 現的故事。首先,教師直接告知學生一組圖片的主題內容,即物競天擇。通過提 問,引起學生的好奇與思考,隨后教師明確要求學生通過一句話概述每張圖片的 內容,并合成一個故事。對學生而言,他們首先要看懂圖片的內容,這要求他們 首先要結合已有的知識去看懂圖片,然后把握每張圖片傳遞的主要內容,并用一 句話概括信息,最后連接為一個完整的故事。由此,學生看的理解技能得到了鍛 煉和培養。
      (三)分析技能
      分析是理解的外延,評價的開端。1分析技能屬于推斷性理解,指向高階思維 能力。學生不僅需要看懂畫面呈現的內容,還需要體會“畫”外之義,能夠推斷 視覺文本背后的觀點、意圖和情感態度等。
      問卷調查顯示教師僅在根據圖片、視頻內容預測文章的主題或內容方面表現 相對較好,有62%的教師在該方面表現出色。根據課堂觀察數據,教師主要針對 圖片類視覺文本,開展推斷圖片內容的看的活動(3次),例如,結合仙人掌的圖 片和短語lower transpiration推斷仙人掌葉子細如針的原因;根據圖片中的工廠 推斷時代背景等。但教師忽視了概述圖表、圖片等文本內容要點,分析漫畫、海 報等的隱含觀點以及其傳達的情感態度的分析技能的培養,僅44%、45%、37% 的教師在以上三個方面表現良好。
      1 Anderson L W, Krathwohl D R, Airasian P W, et al. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives[M]_ New York: Longman, 2001: 60.
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      這表明教師在培養分析技能中缺乏對視覺文本隱含意義的關注,僅停留在對 畫面內容的理解或客觀事實的推斷。根據視覺符號理論,視覺文本具備激發高階 思維能力的潛能和情感表達的功能。在有限的教學時間內,教師應盡可能提供機 會讓學生學會有意識地推敲視覺文本的隱含意義和情感,挖掘隱藏在畫面背后的 內涵。
      (四)評價技能
      評價技能指向批判性理解,同分析技能一樣屬于高階思維能力。該技能包括 根據主觀經驗或客觀標準對視覺文本的內容或表現形式進行評價。根據調查結果, 評價技能的總體培養情況很差(M=3.15),其內部的培養情況不均衡。
      問卷結果顯示,有62%的教師在培養學生“對圖片、視頻的內容表達喜好或 看法”上表現出色,但是僅32%左右的教師會引導學生判斷插圖的有效性,僅23% 的教師要求學生分析漫畫、圖表中文字與圖像意義的一致性。
      筆者觀察到的16節課中,教師僅培養評價技能3次,培養學生對圖片或視 頻內容表達感受、發表觀點的技能。可見,教師在評價技能培養上僅關注根據主 觀經驗對視覺文本內容進行評論的技能,忽視了根據客觀標準評價視覺文本的內 容及其表現形式的技能。
      以下是Lil The 1940sHouse的相關教學片段。
      T: Now, let's see a vedio clip about the smart home, (play the video) OK. What do you think? Do you want to have this smart, easier life? Why?
      SI: Yes. Because it brings great convinence and comfort which I think that5 s what we are working for.
      T: So easir life is better life? Is it enough? Think about it. Add something to a smart home to have a better life.
      該片段呈現了教師引導學生對視頻內容進行批判性理解的教學過程。教師首 先提問學生對視頻呈現的smart life的感受,學生結合個人已有的經驗和知識, 根據個人的主觀感受進行評價。在此基礎上,教師引導學生反思是否smart life等
      同于better life,引發學生對該視頻呈現的現代化智能生活方式進行批判性理解。 如此一來,學生的評價技能得到了鍛煉和提升。
      第三節影響看的能力培養的外部因素
      在高中英語教學中落實看的能力培養可能會遇到多方面的阻礙。理論指導和 實踐培訓、教學設備和教學資源、教學時間和考試評價等外部因素或多或少對看 的能力培養有影響。本節將結合問卷和訪談結果,分析探討影響看的能力培養的 外部因素。
      理論培訓和實踐指導
      研究結果顯示,教師普遍缺少理論培訓和實踐指導。
      關于理論培訓,問卷調查顯示不到20%的教師參加過看的能力的相關講座。 筆者通過訪談得知五位受訪教師均參加過相關的主題教研活動,但教師也反映此 類活動并沒有解決實質性的問題,即什么是看的能力、為什么培養看的能力、如 何培養看的能力等問題。如C教師的回應:“新課標一出來的時候有在教研活動 中強調過,但是也就強調看的重要性,并沒有展開過具體的說如何看/'Robertson 對視覺素養教學的調查結果也與此一致,他發現大部分教師缺乏視覺素養教學方 面的系統培訓,不明確視覺素養的具體培養目標和要求。1這也印證了前文的研 究結果,即教師對看的能力的概念理解不清晰、教學責任認同感不高,進而限制 了看的能力的培養。因此,教師急需要獲得機會學習相關的理論知識。
      此外,實踐指導也是影響看的能力的教學實踐的重要原因。問卷結果顯示, 近80%的教師沒有接受過看的能力的相關實踐培訓,并且83%的教師希望能夠 獲得相應的實踐指導。訪談結果與此一致。當問及“您在看的教學中希望獲得什 么幫助? ”時,所有受訪教師都提及對實踐指導的需要。Z教師明確表示“需要 實踐指導”。P教師認為“雖然學校里有組織開展相關的教研會議,但落實到實 踐上的指導會更好”。R教師尤其強調了對實踐指導的緊迫需求,希望能得到教
      學方法上的指導,以切實提高看的能力。Begoray的研究也證實實踐指導對促進 視覺素養教學具有促進作用。[ Begoray D L. Through a Class Darkly: Visual Literacy in the Classroom[J]_ Canadian Journal of Education, 2001,26(2):201-217.]
      二、 教學設備和教學資源
      關于教學設備,問卷結果顯示大部分教師(83%)上課的教室都配備了完善 的多媒體設備,并且不到一半的教師(43%)認為需要獲得該方面的幫助。因此, 筆者認為教學設備不是影響看的能力培養的主要原因。
      關于教學資源,大多數教師(82%)都表示希望獲得教學資源方面的幫助, 同時僅少數教師(34%)表示自己有合適的教學資源。在訪談中問及“您在看的 教學中希望獲得什么幫助? ”時,五位受訪教師都表示希望獲得教學資源方面的 幫助。雖然有豐富的網絡資源做抓手,但C教師和Z教師均表示很難通過網絡 找到與教學主題相關且符合學情的教學視頻。P教師特別指出視頻類資源的獲取 對她而言是難點,表示不愿意耗時在獲得視頻、剪輯視頻上,希望有教材提供教 學材料。Q教師的也表達了類似觀點,她說:“如果教材中對看的能力培養有所 要求并提供了教學資源,她會嘗試看的能力培養o " Robertson的調查結果也顯示 視覺材料是影響視覺素養教學的重要因素,并指出視覺材料同傳統教學中的教科 書一般享有重要地位。
      綜上所述,教學資源是影響看的能力培養的重要因素,教師普遍希望獲得適 切的教學資源。教學設備不是影響看的能力培養的主要原因。
      三、 教學時間和教學評價
      關于教學時間,問卷結果顯示教師在是否有多余的教學時間培養看的能力的 上說法不一,31%的教師認為有多余教學時間進行看的教學,40%的教師認為沒 有多余時間,29%的教師表示不確定。關于希望獲得的幫助,僅40%的教師認為 需要這方面的幫助。Begoray在調查視覺素養培養現狀時,發現開展看的活動需 要消耗大量的教學準備和教學實踐時間。但他也提出了質疑:耗時的本質原因是
      該活動耗時還是因為教師對新的教學方法的不熟悉?他認為后者是可以解決的 問題。中教師在訪談中也表示教學時間不是主要問題,問題在于如何快速獲取合 適的教學材料。由此,筆者認為教學時間不是影響看的能力培養的主要因素。
      關于教學評價,問卷調查中僅47%的教師表示其任教學校的考試評價系統 涉及對看的能力的考查。多數受訪教師認同教學評價是影響看的能力培養的重要 因素。C教師在訪談中表示所在學試幾乎不考查學生看的能力,并直言考試這種 最終的評價方式是影響她教學內容的主要因素。P教師在談及看的教學評價時也 間接表示考試在很大程度上決定了她的教學內容:“高三的口試訓練中有一個部 分是picture talk,但只會到高三才會開展這樣的口語課。"
      另外,黃滔在研究視覺素養教學時也指出考試評價是影響教學的重要原因, 教師因受制于應試教育而循于更傳統的教學方法而非視覺素養教學。[ Begoray D L.Througha Class Darkly: Visual Literacy in the Classroom[J]_ Canadian Journal of Education, 2001,26(2):201-217.] [黃滔.視聽說課程框架內的視覺素養培養研究[J].現代教育技術,200& 18(11):77-80.
      75]Robertson 的調查研究也顯示培訓、材料和設備只是保證視覺素養教學的必要前提,教學評 價才是教師實施教學的保證。
      此外,Z教師除了認為看的能力培養受限于考試評價,還提出看的能力的評 價方式是一個教學難點:“學生對一幅畫的理解可以是多樣的,像語文一樣,一 千個人有一千個哈姆雷特,所以很難去評價他是否掌握了這個技能。”
      綜上所述,教學時間不是影響看的能力培養的主要因素,教學評價很大程度 上影響了教師實施看的能力教學。
      第六章結論與建議
      第一節研究結論
      教師對看的能力概念理解不清晰
      目前,高中英語教師對“看的能力”這一概念的理解不清晰。他們傾向于把 看理解為一種技能而非能力,忽略了視覺素養視域下看更為豐富的能力內涵。對 于看的能力概念,教師尚未認識到該能力無法通過直接經驗獲得,認為學生本身 具備看的能力,無需有意識的培養。此外,教師對看的能力的認識還存在學科誤 區。他們尚未意識到看的能力屬于英語學科能力,并認為看的能力更適合在美術、 語文等其他學科中培養。以上研究結果在一定程度上反映出國內已有研究的不足 和對實踐引領的欠缺。
      二、 教師對看的能力培養態度積極,但教學責任感不高
      我國高中英語教師總體上對看的能力培養呈現出較為積極的態度。他們不反 對在英語教學中培養學生看的能力,但教學責任認同感不高,對看的能力培養和 英語學習之間的聯系存在疑問。
      造成這看似矛盾的結論的主要原因在于教師對看的能力培養以及對語言能 力的認識不足。他們普遍把看的能力培養等同于視覺文本的使用,認為使用圖片 等文本有助于吸引學生的注意和創設教學情境,故而表現出較為積極的態度。同 時,教師的語言能力觀普遍較為傳統,難以將看這種視覺性理解能力納入語言能 力或英語學科能力范疇,導致教師對培養學生看的能力的教學意愿不高。
      三、 教師使用視覺文本的類型多樣,但頻率欠佳
      高中英語教師普遍使用過印刷體式、圖片和視頻類多種視覺文本,大部分教 師使用過印刷體式、圖片和視頻類的視覺文本,半數左右的教師使用過圖表類文 本。但在教學實踐中,教師使用視覺文本的頻率并不理想。除圖片的使用頻率相 對較高外,印刷體式、圖表和視頻的使用頻率偏低。
      四、 教師使用視覺文本的場景多樣,但忽視看寫結合教學
      教師常在閱讀、聽說和詞匯等教學中使用視覺文本,他們認同語言能力無法 割裂的觀點,能意識到聽、說、讀、看、寫之間的緊密聯系。文獻研究結果與此 一致,即語言技能的學習活動很少是完全孤立的,不存在純粹的閱讀、寫作或觀 看的學習,各語言技能之間都直接或間接地相互關聯。但顯然,教師更關注看與 讀、看與聽、看與說的教學,忽略了看與寫的結合教學,很少在寫作教學中使用 視覺文本,進行看圖寫作等教學活動。
      五、 教師尚未認識到視覺文本的教學功能
      雖然教師普遍認同使用視覺文本的積極作用,但尚未認識到視覺文本具備的 激發高階思維和情感表達的教學功能。他們常把視覺文本用作教學工具而非教學 材料,用以引起學生興趣或是創設場景,較少引導學生與視覺文本進行認知層面 的思維互動,挖掘視覺文本的深層含義,這是對高級資源的低級使用,也是對教 學資源的一種浪費。
      六、 教師缺乏對學生看的態度的有效引導
      教師培養學生看的態度的整體頻率一般,未能充分有效的引導學生積極參與 看的活動。他們普遍采用提問的方式培養學生看的態度,忽視了明確給出指令要 求學生集中注意力看以及邊看邊記錄的方式。此外,教師不能較好的把握提問的 時機。在使用視頻類文本時,他們通常在看的活動結束后才對看的內容進行提問, 導致學生在看的過程中很容易進入無目的、被動的、娛樂性的看。
      七、 識別和理解技能培養不佳,分析和評價技能欠缺
      高中英語教學中看的技能的培養情況很不理想,急需得到教師的關注和重視。 結合前文,這是因為教師不重視學生與視覺文本在認知層面的互動,僅部分教師 的教學行為指向了認知維度下看的技能培養。其中,看的識別技能和理解技能屬 于低層次認知能力,培養情況相對較好,培養頻率高于分析和評價技能,但仍有 較大的提升空間。看的分析技能和評價技能指向高層次認知能力,其培養情況更 令人擔憂,培養頻率偏低,尤其是評價技能,有極大的提升空間。
      八、 不同認知層次的看的技能培養各有局限之處
      在現階段的高中英語教學中,看的識別、理解、分析和評價技能的培養都存 在一定的局限之處。關于識別和理解技能,教師忽視了對印刷體式和圖表類文本 的關注;關于分析技能,教師局限于對客觀事實的推斷理解,缺乏對視覺文本的 隱含意義的關注;關于評價技能,教師局限于培養學生對文本內容的主觀評論的 技能,忽視了基于客觀標準對視覺文本內容及其表現形式的評價。
      (_)教師在識別技能培養上忽視對印刷體式和圖表的關注
      識別技能是對畫面意義的理解。相較其他認知層次的看的技能而言,高中英 語教師在識別技能的培養上表現相對較好,多數教師在引導學生識別圖片或視頻 呈現的信息方面(如:識別圖片中的物件、視頻中的注意人物等)具備較好的教 學意識及教學能力。但教師在識別印刷體式以及提取圖表信息上表現不佳,培養 頻率偏低。
      需要注意的是,限制教師使用圖表類文本的原因在于教學資源的缺失,教師 表示教材中少見圖表類文本。而關于印刷體式,教師對其教學意義存有疑問,尚 未認識到印刷體式的教學功能,缺乏培養學生識別印刷體式技能的意識。
      (二)教師在理解技能培養上缺少培養理解圖表文本的教學意識
      理解技能同識別技能一樣屬于畫面理解能力,強調對視覺材料整體內容的把 握。該技能的總體培養頻率低于識別技能,教師偏向培養學生對圖片和視頻類視 覺文本的理解技能培養,在描述概括圖片、視頻的內容和主題上有一定的教學意 識和教學能力,但不具備引導學生理解圖表類文本的教學意識,在闡釋圖表呈現 的數據內容或數量關系以及總結圖表要點的培養上有所欠缺。
      (三) 教師在分析技能培養上忽視對圖表、圖片、視頻隱含意義的關注
      分析是理解的外延,屬于推斷性理解。在高中英語課堂中,該技能的培養頻 率偏低,教師側重培養學生利用插圖等視覺線索分析推斷主旨大意的技能,缺乏 對圖表、圖片、視頻類文本的隱含意義的關注。結合前文,教師尚未認識到視覺 文本具備激發高階思維的潛能和表達情感的功能,故分析技能的培養更多的停留 在對畫面內容的理解或客觀事實的推斷,而非對其背后的觀點、情感態度等的深 入挖掘。
      (四) 教師在評價技能培養上局限于對圖片、視頻等的主觀評論
      評價屬于批判性理解,指向高階思維能力。現階段看的評價技能的培養情況 不佳,有較大的提升空間。教師在引導學生根據自己的主觀感受對圖片、視頻類 視覺文本的內容做出判斷方面具備一定的教學意識和教學能力,但缺少引導學生 對根據外在客觀標準評價視覺文本內容或其表現形式方面的關注,如閱讀文本中 插圖的有效性、圖表與文字之間傳遞的意義的一致性等。
      九、不同認知層次的看的技能指向不同類型的視覺文本
      教師在培養學生不同認知層次的看的技能時,會選擇不同的視覺文本類型。 在看的識別技能培養上,教師多使用印刷體式以及圖片類文本。盡管教師對于識 別印刷體式的必要性有異議,但教師普遍具備良好篇章強化技術,常在多媒體課 件中使用粗體、顏色等印刷體式突出教學指令或教學內容。
      看的理解技能主要指向圖片和視頻類文本。需注意的是,雖然圖表類文本的 出現頻率較高,但教師通常將其用作視覺組織者(graphicorganizer),幫助學生 理解閱讀語篇的內容,屬于讀的技能,而非看的技能。
      看的分析技能則指向圖片類文本,教師主要引導學生對圖片的畫面內容進 行意義的推斷。看的評價技能主要指向視頻類文本。教師常使用視頻激發學生 的個人感受和體驗。
      十、看的能力培養受培訓、資源和評價三方面的限制
      目前,我國高中英語教學中看的能力培養情況不理想。如前文所述,教師對 看的能力的概念理解不清晰、教學責任認同感不高,這在一定程度上限制了看的 能力的教學。此外,教學培訓、教學資源和教學評價等外部條件的缺失也是限制 看的能力培養的重要原因。
      (_)教師缺乏理論和實踐培訓
      目前高中英語教師普遍缺乏理論和實踐上的指導和培訓,不具備相關的理論 知識和實踐能力。在理論培訓上,大多數教師未參加過相關的知識講座,而參加 過相關主題教研活動的教師則反映此類活動并沒有解決實質性的問題,即什么是 看的能力、為什么培養看的能力以及如何培養看的能力等問題。在實踐指導上, 教師普遍未接受過相關的實踐培訓,并明確表示想要獲得關于看的能力培養的實 踐指導。該研究結論印證了前文,一定程度上解釋了為何教師對看的能力的概念 理解不清晰、教學責任認同感不高,進而限制了看的能力的培養。
      (二) 教師沒有適切的教學資源
      教學資源的缺失很大程度上限制了看的能力培養。除實踐指導外,教師普遍 希望能夠獲得教學資源方面的幫助,并表示自己沒有適切的教學資源,尤其是圖 表和視頻類的視覺文本。雖然有豐富的網絡資源做抓手,但獲取主題適切的且符 合學情的視覺文本仍是教師進行看的能力培養的痛點,尤其是視頻類文本的使用 還受剪輯等技術問題的限制。
      (三) 教學評價內容不涉及看的能力
      教學評價是限制教師培養學生看的能力的重要原因。教師普遍表示,目前學 校的考試評價系統鮮少涉及對看的能力的考查,而考試評價在一定程度上決定了 教師的教學內容,是影響教師開展看的教學活動的重要因素。此外,關于看的能 力的評價方式也是教師感到疑惑的地方。
      第二節研究建議
      為了推動落實看的能力培養,筆者結合研究結果從研究開展、培訓指導、教 學評價、教學資源、教學策略五個角度出發,提出了以下建議。
      一、 建立看的能力的理論體系,開展實證研究
      目前,我國對看的能力界定不清晰,相關研究主要圍繞語言技能中的看進行 探討,關于看的能力還未形成系統的理論體系,更無實證理據支撐。因此,建立 看的能力理論體系,開展實證研究是當務之急。
      (一) 借鑒視覺素養研究建立系統化的看的能力理論體系
      國外關于外語教學中視覺素養的研究已取得了較為豐富的成果。我國教育部 提出的“看的能力”概念實際上也是由視覺素養演變而來。研究者不妨拓展研究 視域,從視覺素養的角度出發將“看”從技能觀延展為能力觀,以“看的能力” 為主題開展研究,借鑒視覺素養的理論研究建立系統化的看的能力理論體系。
      (二) 參考多媒體學習研究開展英語學科視域下的實證研究
      Mayer等人在多媒體學習領域開展了大量的心理實驗,驗證了人們能從語詞 和畫面的結合中更有效的構建知識。1他們主要探討多媒體學習這種視覺化的教 學方式如何在物理等學科中促進學生的理解。我國研究者可以參照多媒體學習研 究的研究方法,并將研究重點轉向英語學科,把圖像用作教學材料,驗證看的能 力培養能否促進學生的英語核心素養。切實的研究數據將有助于教師打消教學顧 慮,落實看的能力培養。
      二、 加強看的能力的理論培訓,轉變教學態度
      調查結果顯示,教師普遍沒有參與過有關看的能力的理論培訓。教師教育機 構、教師聯盟組織、中學等各方都應肩負起該責任,組織開展相關的知識講座、 學術研討等活動,加強教師的理論學習,以解決教師對“看的能力”的種種疑惑, 包括什么是看的能力、為什么要培養學生看的能力、看的能力和看的技能之間有
      1 Mayer R E. Multimedia Learning[M]_ Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 
      什么關聯、看的能力需要教師有意識的培養嗎、看的能力和英語學科之間有何聯 系等一系列問題。
      當教師對看的能力有了全面、清晰的認識,意識到看的能力與語言學習之間 并非“矛盾對立”而是“緊密聯系”的關系,教師自然會難轉變教學態度,主動 將看的能力培養融入日常教學。
      三、細化看的能力的評價內容,納入考試評價
      (一) 從認知角度細化看的技能培養目標,明確看的能力評價內容
      目前,我國教育部在《課標》文件中并未對看的能力的評價內容進行具體描 述,僅在“理解性技能”的培養要求中提及看的技能的培養目標。該目標融合了 看、聽、讀的綜合培養要求,教師難以清晰、準確的把握看的技能培養目標。
      鑒于看是一種視覺理解能力,而看的技能是加工視覺文本信息獲得意義的能 力,研究者可以基于認知過程細化看的技能培養目標,進而明確看的技能評價內 容。需要注意的是,雖然認知過程具有層級性,但這與學段之間沒有必然的對應 關系。識別、理解等低階技能不只是局限于初中學段的培養目標,分析、評價等 高階技能也并非僅針對特優生或高中生的發展目標。高中英語教學中看的技能培 養目標應涵蓋識別、理解、分析、評價各認知層次。
      (二) 把看的能力納入評價體系,綜合考察聽說讀寫看的語言運用能力
      如前文所述,考試這種評價方式在一定程度上決定了教師的教學內容。基于 以評定教的現實問題,只有把看的能力納入考試評價范疇,才能保證看的能力的 落實。
      關于如何評價,筆者認為單獨評價看的能力是沒有必要的,可以采用聽說讀 寫看的綜合任務模式考察語言能力。《課標》在高考命題建議部分也把看與寫進 行綜合考察,如:觀察折線圖描述全球溫度的變化趨勢、總結對比柱狀圖中的信 息要點。實際上,大學六級考試和雅思考試早已采用了看與讀,看與寫的綜合評 價方式,如讀圖表回答問題、看圖表寫作、看漫畫寫作等。甚至上海市的高中英 語學業水平的口試部分采用了看圖說話的評價方式,綜合考察看與說的能力。
      由此可見,把看的能力納入考試評價并非空中樓閣。國家、地區、城市、學 校各層面都應行動起來把看的能力納入評價體系,由上至下制定評價制度,采用 看與說、看與讀、看與寫等綜合評價方式,以保證看的能力在日常教學中的落實。
      四、 開發看的能力的教學資源,提供技術培訓
      (一) 編制新教材,把看的能力融入教學目標
      教材是教師獲取教學資源的有效途徑。我國現存的眾多高中英語教材中,尚 未出現把看的能力納入教學目標的教材,現有教材提供的視覺教學資源十分有限, 設計的教學活動也以聽說讀寫為主。
      因此,負責教材編寫的相關部門的首要任務是更新教材,把看的能力融入教 學目標。編寫者可以適當增加印刷體式、圖表、圖片、視頻等各類視覺資源,滿 足看的能力的基本教學需求。其次,編寫者可以根據不同類型的視覺文本設計相 應的教學活動,為教師提供教學思路。此外,在傳統觀念的影響下,教師或許難 以開展看的技能的單項訓練,故編寫者可以把看融入聽說讀寫,增加綜合性語言 運用活動,以有效促進看的能力培養。
      (二) 提供多媒體信息技術培訓,幫助教師獲取視覺文本
      除教材外,教師本身也是不可小覷的教學資源。教師可以發揮主觀能動性, 根據教學需要制作合適的視覺文,但這也要求教師具備相應的信息技術能力。實 際上,看的能力是多媒體時代的產物,處于21世紀時代背景下的高中英語教師 理應具備良好的網絡信息技術能力。
      因此,中學、教師組織、教師教育機構等各方應組織開展多媒體信息技術培 訓,包括視頻剪輯、圖表制作、多媒體課件制作等技術培訓,幫助教師獲取主題 契合、難度適中、具備教學功能的視覺文本資源,促進看的能力的教學。
      五、 提供看的能力的實踐指導,優化教學策略
      想要改善看的能力培養現狀,最終的落腳點還是在于給教師提供實踐指導, 幫助教師在課堂中有效開展看的能力的教學活動。各國師范院校和當地中學之間
      可以組織開展看的能力的相關教研項目。在教育專家和教研員的現場指導和課堂 參與下,教師能夠切實開展看的能力的教學活動,并在實踐中加深對看的能力的 理解和認識,進而促使教師把看的能力融入日常教學。
      考慮到客觀條件的限制,以上教研活動難以面向每一位教師開展,故筆者結 合研究結果提出了以下教學策略,供教師參考。
      (_)充分利用文本,挖掘視覺文本背后的意義
      圖表、圖片、視頻類視覺文本具備培養學生高級認知能力、激發思維和情感 表達的功能,如廣告海報、諷刺漫畫、選舉演講等。教師可以引導學生分析推斷 視覺文本背后隱含的觀點、意圖和情感,培養學生的高階思維能力,即分析技能。 或是引導學生對視覺文本的內容或形式做出評價,可以是基于主觀感受表達觀點 或喜好,也可以是以客觀標準為基礎評價文本使用的合理性、來源的可信性、圖 文的一致性等,即培養評價技能。
      (二) 融入聽說讀寫,設計綜合性語言運用活動
      看的教學活動最好與傳統的聽說讀寫領域結合,一是便于經驗豐富的教師采 用,二是語言運用的過程往往綜合了聽說讀寫看各項技能。因此教師可以設計看 與讀,看與說,看與寫,看聽說,看讀寫等一系列綜合性的語言實踐活動。例如: 觀察折線圖描述全球溫度的變化趨勢;總結對比柱狀圖中的信息要點;根據諷刺 漫畫進行寫作;口頭描述一組圖片的故事情節及寓意等等。
      (三) 培養看的態度,引導學生積極參與看的活動
      積極的看的態度是學生與視覺文本之間進行認知互動的前提。教師有必要明 確看的活動目的及意義,可以通過看前提問的方式,要求學生帶著問題、有思考 看,引導學生建構視覺文本傳達的意義。對于較長的視頻類文本,教師還可以要 求學生在看的過程選擇性地記錄信息,便于看后進一步的信息整理和理解。如此 一來,學生能逐漸養成積極的看的態度,能夠超越娛樂性的看,學會專注、有效、 思考性的看。
      (四) 利用網絡平臺,獲取、創造適切的視覺文本
      現存高中英語教材中鮮少提供視覺教學資源,教師需要學會利用網絡平臺, 主動獲取、創造適切的視覺文本。以下是一些語言學習的網絡資源和渠道:
      (1) 英語學習網站:http:www.bbc.co.uk/1 eamingenglish/> http://www.langage.chinadaily.com.cn/> http://www.i21 st.cn;
      2)視聽 資源: http://english.cctv.com、http://english.cctv.com、
      http://www.voanews.cn> http://podcast.net> http://listeningexpress.com;
      3)電子語篇資源:
      http://www.imdb.com> http://www.gutenberg.org> http://www.amazon. com
      第三節研究不足與展望
      本研究通過問卷調查、課堂觀察以及訪談,從教師對看的能力的概念理解、 教學態度、教學實踐以及外部影響因素四個方面調查高中英語教學中看的能力培 養情況。通過分析得出結論,并從理論研究、培訓指導、教學評價、教學資源、 教學策略五個方面提出建議。
      _、研究不足
      受時間、條件和筆者專業水平等因素的限制,本研究主要有兩點不足:
      (_)研究樣本數量不足
      受研究時間和精力的限制,本次研究僅選取了上海市的高中英語教師樣本, 共發放問卷134份,回收有效問卷110份,課堂觀察樣本僅來自7名教師的16 節課,教師訪談樣本為同一學校的5名教師,研究樣本數量較為單薄,在教齡、 學歷、專業、學校等基本信息的比例分布不均,導致研究結果不能全面反映我國 高中英語教學中看的能力培養現狀。
      (二)研究方法的主觀性和局限性
      受時間和篇幅限制,問卷的題目不能全面測量看的能力培養情況,并且問卷 采用自評式量表和選擇題,教師的主觀判斷可能會導致研究結果與實際情況有偏 差。受研究條件限制,課堂觀察由筆者單獨完成,觀察中難免有所遺漏。此外, 筆者對訪談記錄的解讀以及對所記錄的看的活動的分類也可能受個人的主觀影 響與實際結果有所偏差。
      二、研究展望
      根據本研究的結果,未來的研究可以從以下兩個方面入手:
      (一) 擴大樣本容量,深入教學課堂
      擴大樣本量觀察研究結論的變化,深入到更多不同層次的高中英語課堂并追 蹤教師的成長軌跡,挖掘現階段高中英語教學中看的能力培養存在的現實性問題, 探討教師的性別、教齡、教育經歷等個人因素對看的能力培養的影響,以期更具 體地、有針對性地為培養學生看的能力提供教學建議。
      (二) 細化培養目標,完善培養框架
      借鑒各國的英語課程標準對看的能力的相關要求,結合本次的研究結果,構 建符合我國國情的看的能力的培養目標,并從看的內容、視覺文本的類型等維度 進一步豐富看的技能培養框架,以更準確、全面的了解看的能力培養情況。
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