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      高中英語教學中尖子生的培養研究 -以聊城一中為例

      發布時間:2023-06-09 11:09
      目錄
      第一章 引言 1
      1.1研究背景 1
      1.2研究目的 5
      1.3研究意義 6
      1.4論文結構 7
      第二章 文獻綜述 8
      2.1“尖子生”的界定 8
      2.2“尖子生培養”的研究綜述 10
      2.3“尖子生培養”的理論基礎 13
      第三章 “培優五步曲”教學模式在英語教學中的研究設計 17
      3.1研究問題 17
      3.2研究對象 17
      3.3研究方法 18
      3.4研究工具 19
      3.5“尖子生培養”教學模式的建構 22
      3.6實驗實施步驟 28
      第四章 結果與討論 36
      4.1實驗數據分析 36
      4.2問卷調查結果 42
      4.3訪談數據分析 45
      第五章 結論 48
      5.1研究發現 48
      5.2教學啟示 49
      5.3研究不足之處 49
      5.4未來研究展望 50
      參考文獻 51
      附錄 1 高中生對英語學科及當下英語教學模式反饋調查問卷 53
      附錄 2 “培優五步曲”教學模式應用效果調查問卷 56
      附錄 3 訪談提綱 58
      附錄 4 課后培優專訓 I 59
      附錄5課后培優專訓II 62
      附錄 6 實驗班前測英語成績 65
      附錄 7 對照班前測英語成績 67
      附錄 8 實驗班前、后測英語成績對比 69
      附錄 9 對照班前、后測英語成績對比 71
      致謝 73
      攻讀碩士學位期間所發表的論文 75
      第一章 引言
      隨著時代的更新步伐加快與科技的飛速發展,我國的教育教學原則、理念與方式 方法正發生著巨大的變化。英語作為高考中分值占比最高的三大主科之一,考生成績 取得的好壞關乎良多。近年來有關提升英語教學方法的研究更是層出不窮。但我國由 于不同學校不同班級之間學情、班額組成、教育資源的差異性,往往不能依照不同發 展層次學生的現有水平開展因材施教,其中英語學科尖子生群體便是之一。本研究從 高中英語教學的時代特點和專業特征出發,在立足于高中英語教學現狀的前提下,提 出“培優五步曲”教學模式并驗證本模式對培養高中英語尖子生及普遍提高高中生的 英語成績有積極作用。
      1.1研究背景
      1.1.1英語核心素養對學生學習能力的發展要求
      學科核心素養是學科育人價值的集中體現,是指學生通過學科學習而逐步形成的 正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。基于此的英語學科核心素養包括語言能力、文 化意識、思維品質和學習能力四個部分。其中學習能力是指學生能夠積極運用和主動 調試英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力。學生 對于學習能力的培養有助于學生做好英語學習的自我管理、養成良好的學習習慣、多 渠道獲取學習資源及主動高效率地開展學習活動。總之,在高中教育教學中,教師采 用多種方式幫助學生提高其學習能力是幫助其快速成長的必要條件。
      綜上所述,學習能力的培養構成了英語學科核心素養的發展條件,能否培養出具 有上述品質的學生關乎著教學的成功與否。而根據上述概括的學習能力特點,本研究 旨在培養出一群擁有自己獨特的學習方法并懂得靈活變通、積極主動地從多方面探尋 英語學習路徑與資源、滿載學習內驅力并不斷提升學習效率的英語學科尖子生。因此, 高中英語學科尖子生的培養研究必須強調英語學科核心素養對于學生學習能力的發 展要求。
      1.1.2新課標對培養高中生綜合語言運用能力的要求
      英語教學的不斷改革對培養學生發展其學習能力提出了越來越高的要求與挑戰。 按照基礎教育階段英語課程分級總體目標的要求,《普通高中英語課程標準(2017年 版)》(本文以下簡稱“新課標”)對培養學生的語言技能、語言知識、情感態度、學 習策略和文化意識五個維度分別提出了相應的具體內容和標準。具體來說,語言技能 旨在培養學生的聽說讀寫能力;語言知識涵蓋了語言、詞匯、語法、功能、話題層面, 二者是培養學生語言運用能力的基礎。情感態度(動機興趣、自信意識、合作精神、 祖國意識、國際視野)是影響學生學習和發展的重要因素;學習策略(認知策略、調 控策略、交際策略、資源策略)是提高學生學習效率、發展自主學習能力的先決條件; 文化意識(文化知識、文化理解、跨文化交際意識和能力)則是學生得體運用語言的 保障,五個維度合力共同培養學生的綜合語言運用能力。不難發現,上述課程目標結 構與英語學科核心素養存在一定的聯系,每位學生都應該發展此能力。但由于學生與 學生之間的學習能力存在差異,發展速度必然是不同的。具備本能力是成為英語學科 尖子生的前提條件,綜合語言運用能力的發展是英語尖子生培養的充分條件。
      總之,新課標是英語教學改革的“領路人”,也是所有英語教師需要認真學習領 會的上課標準。因此,高中英語尖子生的培養過程必須滿足新課標對培養學生綜合語 言運用能力的要求,課上或者課下,教師在教書育人的過程中必須注重學生語言知識、 語言技能、情感態度、學習策略及文化意識五個維度的綜合培養,在滿足新課標要求 下更好地開展教學過程。
      1.1.3高考對英語成績的現實要求
      山東省 2017 級應屆高中生迎來了新一輪高考改革,高考總分值仍為 750 分,由 “3+3”組成。其中,第一個“3”指的便是語數英三大主科,各科滿分皆為 150 分,高考 后取原始分計入總成績。其中滿分為 30 分的英語學科聽力高考于高三上學期 12 月份 進行,聽兩次并取其中的高分計入高考成績,剩余 120 分的英語筆試則于 2020 年 6 月份的全國高考中進行。第二個“3”指的便是從物化生政史地其余 6 科中自主選擇參 加高考的 3 門科目,各科滿分皆為 100 分,以等級賦分制折算出成績計入高考。可見, 山東省的高考改革在英語學科分值不變的情況下強調了英語聽力的重要性。
      從初中起,英語作為山東省中、高考三大主科之一便占據著相當的分量,學校 重視、學生重視、家長也重視。毫無疑問,備戰高考過程中六科皆是學生努力奮戰的 對象。但在實際的考試中,班級中各學科的尖子生與后進生之間相差的分值卻不盡相 同。有些學科的分值差距不易拉開,班額 50 的班級里,有些學科第一名與最后幾名 之間的差距僅為十幾分到二十分,差距表現的不明顯,而英語相比某些學科則能拉開 較大的差距。以一套滿分為 150分的高考試卷為例,同一個班級里,第一名的學生能 考到140分及以上,英語前幾名的學生分數能達到 135分及更高,而最后面的學生可 能連及格線甚至 80 分都達不到。一經對比,尖子生與后進生五六十分的差距已經形 成。
      總之,雖然成績不能作為衡量一位學生的唯一依據,但不可置否的是,學生寒 窗苦讀十幾年便是為了一朝盛開---決勝高考。英語作為占據高考相當分數的一門學 科,無論是對于本學科學習中擁有超越英語水平一般同學些許分數的尖子生還是英語 成績不理想的后進生而言,取得盡可能高的分數皆是最終目標。因此,在日常的英語 教學中,教師不但要在滿足新課標的要求下培養學生學科素養,還要密切關注學生的 英語成績走向。
      1.1.4高中英語教學現狀
      英語是一門集聽、說、讀、寫、譯為一體的學科,這五個方面互相聯系,共同促 進學生英語水平與成績的提高。針對其中各個方面的培養開設的英語課程有詞匯課、 閱讀課、語法課、寫作課及復習課,而高中英語教學由于學習內容多且復雜而課時量 十分有限,寫作課及復習課在很多學校都沒有開設。通過相關調查后發現,當下高中 英語教學中存在的問題主要體現在下列三個方面:
      1.高中英語詞匯課教學不受重視且缺乏趣味性。
      詞匯的掌握為后續延伸出的復雜短語及閱讀文本的學習提供了先行條件,然而當 下的詞匯課教學現狀卻不容樂觀。曲鴻艷(2009)認為,目前的詞匯課教學模式枯燥 乏味,教師多遵循傳統的“語法翻譯法”進行授課,三個字總結起來便是“講抄背” 的教學模式。此教學方法非但無法調動學生的積極性,還會降低其學習內驅力,不利 于培養其自學能力。不少學生在學習單詞的時候犯困,學習效率低下。
      除此之外,曲鴻艷(2009)還認為當下不少教育者都忽視了詞匯教學的重要性, 由于課時限制使得詞匯課時有時無便是此現象的一大表現。如此一來非但不利于正常 的詞匯教學,還影響了學生對待詞匯學習的態度。結果,很多學生甚至無法正確拼讀 雙音節單詞,把握不住重讀音節規則,更不用說多音節詞匯了。不會讀單詞的直接結 果就是背不下來單詞,或單詞背誦的準確性降低;再或者,依靠死記硬背習得的單詞 短短數秒后便被拋之腦后。在此背景下其提出的主體參與型教學對于詞匯教學產生了 一定的價值,但不能從根本上改善英語詞匯教學。
      2.高中英語閱讀課存在與閱讀文本獨立開來教學問題。
      閱讀課的開展對提高學生英語總體水平的作用是毋庸置疑的。以高考試題為例, 總分為 150 分的一套試卷單就閱讀題便占了 65 分(閱讀理解 37.5 分,七選五 12.5 分,完形填空 15 分),其余題目的正確作答也同樣以讀懂題目為先行條件。由此可見 高效開展閱讀課的必要性。但是,吳思源(2018)基于英語學科核心素養對高中英語 閱讀課的教學活動設計進行研究時卻發現,當下的高中英語閱讀課存在過分重視詞句 學習問題。誠然,為了使學生理解文章,解釋詞句是有必要的。但是詞句的學習不應 該與閱讀分開來進行教學,同時詞句的學習也需要掌握一定的時機:讀前解釋可以幫 助減輕學生閱讀的困難;讀中解釋則可以借助文本的學習增強學生的學習印象;讀后 學習可以使整個閱讀課過程系統連貫。過分重視詞句學習不但會喪失閱讀課本身的樂 趣,更會使得閱讀課類似詞匯課學習,丟失了閱讀課教學的本質。
      另外,吳思源(2018)認為,當前的閱讀課教學中存在單純訓練閱讀技能問題。 不少教育者沒有把握閱讀課的規律設計教學活動,上來便機械地布置一系列的單選 題、配對題或是判斷正誤題交由學生去做,在教學設計的三維目標中,考慮到了知識 目標和能力目標,卻忽略了對學生情感目標的培養,如此的教學過程違背了英語學科 核心素養及新課標對學生培養的要求。
      3.高中英語語法教學模式單一且不系統。
      我國對于英語語法教學方法的研究已有過很長的一段歷史。束定芳(1996)對我 國語法教學方法的研究在二十多年前就開始了。研究發現,當時我國的語法教學主要 應用“語法翻譯法”,“交際教學法”只有少數教師應用。值得肯定的是,語法教學法 由于其直觀的優點,有其應用價值,但其枯燥、缺乏趣味性等缺點也十分明顯。因此 積極探索新的語法教學模式十分重要。多年后,該情況有所改善但仍未能從根本上解 決問題。
      近來,有關英語語法教學的核心問題已從“教不教”轉為“怎樣教”和“教什么” (束定芳、莊智象,1996)。反觀我國當前外研社版英語教材中語法內容的編排,盡 管每一模塊的語法學習都與本模塊的閱讀文本相聯系,但整體存在碎片化現象,語法 學習并不具體。如英語語法中九大狀語從句的學習,某冊書可能只涉及了時間狀語從 句、地點狀語從句、原因狀語從句,且不是連續的三個模塊,待下冊書或下下冊書中 編排其余六大狀語從句時,學生也許并不能將其聯系起來,導致語法學習不透徹、不 具體,語法題做不對。 從教兩年來,作者通過觀察學生的學習習慣更是驚訝地發現,有不少學生將初中
      形成的“背題”模式應用到了高中。例如,單詞“expect”當下只學習了其基本動詞形 式與名詞變形,學生做題時便順理成章地從兩種形式里選擇一個填空卻未思考該單詞 考察“unexpected”或“unexpectedly”的可能性。一時間難以糾正的學習習慣問題使得高 中教學變得棘手。講得過多過細不利于課程進度的有效推進,結果導致學期末留不出 時間復習;而教授知識“點到為止”卻又無法幫助學生真正理解知識。
      總之,高中階段是學生習得大容量知識的一個關鍵期,對于高中英語學習來說, 詞匯量的指數型增長、句式句型和語法知識的復雜化都在相當程度上增加了英語學習 的深度與難度。得益于英語新課程改革和學科核心素養對發展學生能力提出的要求, 雖然英語教學中很多問題得到改善,但其中仍有不少未在根源上得到解決。
      本研究以英語學科核心素養對學生學習能力的發展要求、新課標對培養高中生 綜合語言運用能力的要求、高考對學生英語成績的現實要求為基準,在深入分析當前 高中英語教學現狀的基礎下,基于成敗歸因理論,通過結合教學工作的基本環節及課 堂教學模式對激發學生學習興趣的考量,提出“培優五步曲”教學模式并應用于高中 英語教學,旨在緩解我國當前英語教學中存在的問題,進而培養出一批綜合能力強的 英語尖子生。故本文的研究問題如下:
      1.“培優五步曲”教學模式能培養出更多的英語學科尖子生嗎?
      2.“培優五步曲”教學模式能普遍提高高中生的英語成績嗎?
      1.2研究目的 火車跑得快,全靠車頭帶。一個班級就是由所有學生組成的一個團隊。理所當然 的是,一個團隊若想要發展得好,就必須有領頭雁。而在班級中,尖子生便是這個群 體進步的領頭雁。近年來,隨著教育教學的不斷改革與創新,“生帶生”模式已開始 應用于教學實踐,并取得了一定效果。此模式第一個“生”指的便是班級中的尖子生, 而第二個“生”便是后進生。學生之間由于年紀相仿、心智發展程度同步,交流起學 習來便更容易些。因此培養尖子生群體可以在一定程度上激發后進生的學習動力,以 期共同進步。
      尖子生群體還可以帶動班級團隊的學習氣氛。當班級中的一些學生由于缺少學習 動機而試圖偷懶,更甚者意欲放棄時,尖子生同學對學習的專注、課上積極回答問題 的行為便可側面警醒這群學生。因此對尖子生的培養可以有效促進整個班級朝著整齊 劃一的方向發展。立足于尖子生培養為班級協調發展帶來的益處與我國英語當前教學 現狀,本文擬將“培優五步曲”教學模式應用于高中教學,并研究本教學模式對有效 培養出更多英語尖子生同學及普遍提高高中生英語成績的影響。
      1.3研究意義
      1.3.1理論意義
      “尖子生培養”是多年教學改革過程中需不斷重視的一個問題,它旨在為班級為 學校為社會為國家不斷培養出一批高素質、高文化、全面發展的優秀人才。“尖子生 培養”可以直觀地激發學生學習動機,培養其堅韌意志。學生通過自身努力逐步突破 現有水平從而達到更高水平的過程為其日后的學習提供了動力,遇到問題沉著冷靜不 氣餒便是尖子生培養的一大效用所在。“尖子生培養”也可以微觀地、隱形地對學生 產生效果。學生可以通過教育者表達出的“教師期望效應”于無形中挑戰自己并表現 得更好。因此,“尖子生培養”既能使學生直接見證自己的進步,又能“潤物細無聲” 般使學生的學習能力實現從量變到質變的飛躍。
      1.3.2實踐意義
      對學校而言,曹芳(2013)提出尖子生的質量及數量是社會、家長評價一所學校 教學質量的重要因素。一所有能力培養出于思想、能力、學習成績等多方面均有過人 之處學生的學校更易招到更多優質的生源及教師隊伍,提高學校的聲譽并進而更穩定 地持續發展。
      對學生而言,“尖子生培養”可以助其養成良好的學習習慣,建立符合個人的高 效學習模式。學生在實踐過程中逐步學會制定學習計劃、高效聽課、運用邏輯分析問 題、宏觀調控學習策略并從多渠道獲取學習資源,符合新課標對培養學生綜合語言運 用能力的時代要求。
      對教師而言,“尖子生培養”可以促使教師主動地更新自己的教育教學觀念與方 法,保持一顆好奇心,在觀察學生學習動態的過程中積極主動地去探索出更符合當下 教學現狀的教學模式,進而有利于阻止職業倦怠的產生及有效幫助教師度過職業倦怠 期。本研究通過引入“培優五步曲”教學模式,引導教師深入思考、積極改善教學方 式方法,有助于教師快速成長并逐漸提升自我的專業素養,以期更好地滿足英語學科 核心素養及新課標的時代要求。
      1.4論文結構
      本文以成敗歸因理論為理論基礎,運用實驗法、問卷調查法及訪談法進行了為期 近三個月的教學實驗,以此來驗證“培優五步曲”教學模式在高中英語教學中產生的 效果。本文共由五個章節構成,主要內容如下:
      第一章:引言。本部分論述了高中英語尖子生培養的研究背景、研究目的、研究 意義與論文整體框架。
      第二章:文獻綜述。本部分首先論述了“尖子生”的含義及特點,對聊城一中英 語學科尖子生進行了界定,并進而綜述了尖子生培養在高中英語教學中的研究現狀及 國內外學者在此方面的研究成果。之后論述了本研究的理論基礎---成敗歸因理論, 包括其起源與發展、韋納的成敗歸因理論及其與尖子生培養的聯系。
      第三章:“培優五步曲”教學模式在高中英語教學中的研究設計。本部分以兩個 研究問題為出發點,進而介紹了研究對象、研究方法、研究工具及詳細的研究步驟。 以成敗歸因理論為理論基礎,作者構建了“培優五步曲”教學模式,詳細說明了實驗 前、實驗中及實驗后的研究設計,并呈現課堂實例教學設計以便更直觀地展示“培優 五步曲”教學模式。
      第四章:結果與討論。本部分收集、整理并分析了參與實驗的兩個班級前、后測 英語成績,運用 SPSS 20.0 軟件對實驗數據進行了橫縱向對比分析。與此同時,作者 收集了學生的前、后測調查問卷和實驗后測訪談記錄,對數據進行整理,并進而對結 果進行討論和分析總結。
      第五章:結論。本部分基于第四章結果與討論,首先綜述研究發現,結合兩個研 究問題證實研究結論,論述本研究對日后教學的啟示并反思本研究不足之處。最后, 作者對“培優五步曲”教學模式應用于高中英語教學展望未來的研究方向。
      第二章 文獻綜述
      本章主要論述了尖子生培養的國內外研究現狀及理論基礎。首先,從尖子生的含 義與特點出發界定了聊城一中英語學科尖子生,并綜述了尖子生培養在國內外英語教 學領域的研究現狀。最后,論述了本研究的理論基礎---成敗歸因理論,包括其起源 與發展、韋納的成敗歸因理論及其與尖子生培養之間的聯系。
      2.1“尖子生”的界定
      2.1.1“尖子生”的含義與特點
      “尖子生”一詞在《現代漢語詞典(第六版)》中的釋義為“成績出類拔萃的學 生”。用其造句則有“我校有個理科尖子生留學美國”等等。“尖子生”是一個動態的、 廣泛的概念,該詞現已被多數學者廣泛應用,很難用一句或幾句話概括,不同的學者 有自身獨特的見解。有學者認為,雙基扎實、學習有法、智力相對較高且成績較為穩 定的學生可以稱為尖子生。另有學者認為尖子生是指在學習能力上比大多數學生 (93%及以上)的學生強的一類群體。他/她們在學習上通常都有自己的單科或區域 優勢。如某生英語學科是其強項,但數學成績一般般;某人文科好,但理科極差。盧 偉明(2017)研究到,廣義的尖子生是指那些在思想、學習、工作能力等方面均具有 過人之處的學生,他/她們往往有遠大的理想、堅強的意志、較高的智商和很強的自 我約束能力。孔勁松(2013)認為,尖子生指的是能夠正確分析自己的學習現狀并依 次制定出切實可行的學習方法,從而提高學習效果的一類學生群體。針對英語學科的 特點,結合高中英語新課程結構,胡小柳(2015)認為英語學科的尖子生指的是具有 良好的綜合語言運用能力,包括優秀的語言技能、扎實的語言知識、濃厚的文化意識、 個性高效的學習策略及健全的情感態度五個維度的一類學生群體。
      “尖子生”有什么特點?柯福巖(2008)解釋道,尖子生對問題應具有敏銳的觀 察力、豐富的想象力和創造力,善于抽象、概括、思考和判斷,并有獨特的思維方式、 優秀的分析問題和解決問題的能力,對學科知識有強烈的渴求,學風踏實且個性質樸。 孔勁松(2013)認為,尖子生們擁有良好的個人品質及遠大的理想,有強烈的自尊心、 自信心、好奇心和好勝心,有強烈的求知欲并善于對知識分類整理、提綱挈領,能抓 住重點。他/她們可能在一開始表現得很普通,但其學習潛力是無法估量的,且一旦 爆發便會取得令人驚訝的成績。
      綜上對“尖子生”含義與特點的論述不難發現,尖子生并不是指單純地在學習 成績上有一定建樹的學生群體,其表現出的個人品質及能力的發展同樣格外重要。理 解尖子生的含義與特點便于幫助學者開展日后的研究。
      2.1.2聊城一中英語學科“尖子生”的界定
      本研究以聊城一中 2017 級高中二年級兩個班級共 100 名學生作為研究對象。始 建于 1942 年,山東省聊城第一中學在戰爭的烽火中建立。七十多年的風雨發展中, 作為山東省首批辦好的十九所重點中學之一及聊城市第一所省級規范化學校,聊城一 中在教書育人方面已取得了驕人的成績,近來每年的高考本科上線率的持續升高直接 說明了這一點。除此之外,學校一直秉承著選拔和培養優秀尖子生的教學理念。每學 期的四次大型考試(兩次月考、一次期中考試、一次期末考試)后,學校皆會對成績 進行詳細的分析評價。成績分析主要關注三大方面:由 2000 名學生組成的年級在考 試后會對其總成績與各單科成績進行降序排序,最后統計出各班級學生總成績及各科 任課教師所執教學生單科成績位列“年級前 100 名”、“年級前 1300 名”及“年級后 15%”的人數各有多少,并以此來評價班級及任課教師在本次考試中表現的優良差程 度。
      聊城一中對于上述成績三個方面的關注是依據多年的辦學經驗及每年對高考成 績數據的嚴謹分析后得出來的。高考成績數據表明,在學期考試中成績位列“年級前 1300 名”的學生高考成績有望突破一本線,而“年級后 15%”的同學為更需要幫扶、 在學習上有一定困難的同學。最后,“年級前 100 名”的同學在成績上則定義為聊城 一中“尖子生”。歷年的數據表明,這些同學有望在充分努力后沖擊全國 211、985 類 名校甚至是北京大學和清華大學這種頂尖大學。這類學生學習上的共性特點往往為不 偏科,各科皆較為擅長,表現在成績上則是各科成績幾乎都能位列年級前 100 名且成 績穩定。對于總成績優異但英語成績相較其它科目偏科的學生來講,本研究無疑是一 大福音。
      聊城一中英語學科“尖子生”如何界定?主要體現在下列兩個方面:第一,英語 單科成績方面。其英語單科成績除在個別考試中發揮失誤外穩定位列年級前 100 名的 學生滿足該條件。第二,英語學習品質方面。上述對尖子生特點的論述中表明,尖子 生在工作、學習中表現出的個人品質尤其重要。學生英語成績的優異不是衡量其是否 能成為英語學科尖子生的唯一標準。學生在英語學習過程中樂學、享學并在使用英語 中體現其工具性和人文性的過程同樣重要。同時,學生在學習英語的過程中能否滿足 英語學科核心素養對學生的培養要求與英語新課標對學生綜合語言運用能力的發展 要求十分關鍵,教師可在教學過程中通過問卷調查及對學生進行訪談后對此標準得到 驗證。綜上,只有當學生既滿足上述對于英語單科成績(年級前 100名)與英語學習 品質的雙重標準后才能稱之聊城一中英語學科“尖子生”。本文立足于高效培養英語 學科“尖子生”開展研究。
      2.2“尖子生培養”的研究綜述
      2.2.1國外綜述
      “尖子生培養”在許多國家都有廣泛研究,下面主要綜述國外在尖子生培養層面 上的研究情況。其中,美國、日本、芬蘭的教育體系中對尖子生培養格外重視。
      1.美國的“尖子生培養”研究
      很多的中國學生都表示羨慕美國學生不必全天待在學校的輕松愜意。然而這只是 看上去的一種表象,美國的學生也需要參加高考,且將來在就業上同其它國家學生一 樣為擇優錄取,因而培養各領域的尖子生十分重要。孫進(2017)在“美國如何選拔 ‘尖子生':注重討論 培養主動性”中指出,美國康奈爾大學副教授李善軍(2017) 認為美國的尖子生教育培養更多地采用研究、探討的教學方法,且注重培養學生的開 放式思維和逆向思維。表現在學習任務上,美國學生被鼓勵根據任務要求主動延伸出 多種思路,甚至可以對老師方法的合理性提出自己的質疑。許多尖子生都是在同老師 交流、溝通中逐漸培養出來的。而在尖子生培養策略上,哈佛大學終身教授、國際數 學最高獎"菲爾茲獎”得主丘成桐(Shing-Tung Yau, 2017)指出頭腦風暴式討論環節 是應用于美國課堂的重要環節之一。由于美國的班級人數較少,老師可以兼顧到每個 學生的自由觀點,更多的學科潛在尖子生都能通過頭腦風暴式教學手段開發出來。
      2.日本“尖子生培養”的優生教育計劃
      日本的教育對尖子生培養十分重視。自20世紀末以來,三大項優生教育計劃相 繼開展實施(李曼麗、康葉欽, 2014)。第一項計劃,日本于上世紀90年代推出“教 育例外措施”,其允許高中二年級數學、物理等領域的學科尖子生提前進入大學接受 高等教育。第二項計劃,日本于1999年實施了“中高連讀”計劃,其目的是根據學 生學習上的實際發展水平將初高中的課程進行整合,由學生的實際需要提供教學內容 與項目。該措施不僅體現了因材施教的教育理念,更有助于尖子生的培養。第三項計 劃,日本文部科學省于 2002 年啟動了超級英語高中和超級科學高中項目。其中超級 英語高中通過設立資優班、組織專門講座、用英語教授某些其它科目等方式培養學生 的語言學習天賦。許多學科尖子生便應勢培養出來。
      3.芬蘭成立資優生專門學校培養尖子生
      芬蘭對尖子生培養的重視程度同樣不容小覷。康葉欽(2014)研究發現,芬蘭設 立有中小學階段的資優生專門學校以培養和拔尖學生的藝術、運動、科學、語言等領 域。首先,加速教育以提早入學、跳級、濃縮課程、自定義教學進度等尖子生培養策 略幫助尖子生以更快的學習速度先于普通學生完成常規教育。其次,充實教育模式指 的是資優生(尖子生)在隨班就讀的前提下學習拓展課程以增加學生的學習深度與廣 度。最后,芬蘭的能力分組教育模式指的則是教學的組織形式。其形式或是將資優生 與普通學生同安排在一間教室學習,但課外會針對資優生的發展設置區別性課程,或 是開設資優班或者資優學校,亦或是兩者相結合的培養模式。
      綜上所述,國外教育領域十分看重尖子生培養,且研究出了多種培養模式以實現 尖子生培養目標。因此,尖子生培養在教學領域值得被進一步研究。
      2.2.2國內綜述
      作者在中國知網上對 2000 年至 2019 年的所有期刊進行了檢索。查找發現,主題 為“尖子生培養”共搜索出 56 篇文章,其中包括 3 篇核心期刊;以“高中英語尖子 生培養”為主題則共搜索出 29 篇文章,且數量從 2014 年及之前的 9 篇增長至 2019 年的總計 29 篇,并有持續增加的趨勢。下面主要綜述國內對于英語學科尖子生的培 養研究現狀,主要分為以下幾類:
      1.英語“尖子生”的培養方式
      李薇薇(2017)從英語演講入手研究了英語演講培訓與英語聽力、口語、閱讀、 寫作及文化素養之間的聯系,并提出了在英語演講能力培養過程中通過不斷學習和鍛 煉以提高尖子生英語水平的方式。王青(2011)則提出“精讀”在高中英語尖子生培 養中的作用。她認為以教材中的課文為主,結合其它一些符合高中生水平的作品或英 語范文作為精讀材料,對其反復閱讀,認知并理解每一個詞的含義,理清單句之中或 句與句之間的語法關系等是培養英語尖子生語言能力的必經手段。同時,教師也需要 對學生的閱讀方法進行思維訓練以培養尖子生的英語運用能力。
      2.英語“尖子生培養”的兩個時期
      楊韌昕(2015)強調了掌握英語學習規律對學好英語的重要性,并從英語尖子生 培養的兩個關鍵時期即高中一二年級對新課程知識與理論學習的輸入時期和高中三 年級對知識系統復習和綜合訓練的輸出時期進行了論述。他強調,在輸入時期英語教 師應訓練學生具有充足的詞匯儲備、豐富的閱讀經驗及掌握精確熟練的語法規則;而 在輸出時期,教師則應在輸入期的基礎上判斷學生能否在不同語境中理解一個詞的多 重含義、快速明確文本要點從而提高閱讀速度和準確率。最后,能否在保證正確率的 前提下熟練完成語法填空題、短文改錯題及書面表達題從而實現高分目標。
      3.英語“尖子生”的學習習慣培養
      孔勁松(2013)強調在高中教學中應重視對尖子生能力和良好習慣的培養。其中 他倡導尖子生應多讀課外書以加強人文方面的修養。除此之外,依據木桶原理他提出 了補差距“短板效應”的觀點,即由多塊木板組成的木桶盛水量多少由這些木板共同 決定,缺了誰都不行。英語尖子生也是如此,若想要冒尖,則其必須在英語學科的各 個學習層面上齊頭并進方可。盧偉明(2017)也指出培養英語尖子生要從其學習習慣 入手,通過激發學生的學習興趣、發現每位學生的優勢與閃光點并及時給予肯定以建 立起他們的學習積極性,從而像金子一樣閃閃發光。
      綜上所述,雖然近幾年我國對于尖子生培養的研究進程加快,但其在英語教學中 并未得到廣泛使用。因此,這便要求研究者在接下來的研究中根據高中英語尖子生培 養的研究現狀提出一種可借鑒的模式。
      2.2.3“尖子生培養”在高中英語教學中的現狀
      高中生的年紀一般為15-18 歲,處在此階段的學生思維、心智發展已逐漸成熟, 可以明確地制定自己的目標并為了實現它們奮發圖強,遇到困難后擁有一定自我解 決、重新調整的能力,且都共同面臨著一個同樣的選擇:高考。在之前十多年的學習 生涯鋪墊后,三年的高中生活更是辛苦。早晨六點鐘甚至更早開始學習,晚自習學到 近十點,之后繼續挑燈夜戰的學生更是數不勝數。高中學生拼命,教師亦是如此。班 級的學生集體組成中,有尖子生,有中等生也有學困生。
      理想的英語教學是教師依據班級中不同層次的學生對癥下藥、全面關注的培養模 式。然而,實際的教學開展中卻往往忽略了對尖子生的培養關注。因為,無論是從數 量上只占班級學生總人數少部分,還是在成績上即使被教師忽略掉卻通常也能獲得相 對可接受分數的尖子生來說,尖子生群體都不是教師重點關注的對象。高中英語尖子 生培養的艱難現狀主要體現在下列方面。
      首先是對學生學習效果和教師教學的評價上,單一的教學評價標準加深了這種情 況的嚴重性。有些學校單純地以分數作為評價標準,將班級成績的平均分、及格率作 為參考評價指標進行教學評價。在這種評價標準下,教師往往將大部分甚至全部的注 意力轉向對中等生甚至學困生的關注(白晶,2016)。教師的精力是有限的,對于這 些學生的過分關注則勢必會影響對尖子生群體的培養。其次,表現在教學策略上,英 語教師會根據班級學生的總體水平采取適當的教學方法。誠然,教學策略的選用一定 會有利于中等生的發展和后進生的轉化。但是如此一來卻無法兼顧英語學科尖子生的 學習需求。最后,表現在教學活動設計上同樣如此。例如,英語課堂教學中教師經常 會依照教學內容設計一些練習題以測驗和鞏固學生的學習效果。然而,無論是習題的 設計形式還是內容,都以中下水平的學生為依據,因而英語尖子生并不能從中獲得太 大進步。
      總之,高中英語尖子生培養現狀不容樂觀。在實際的高中英語教學過程中,既應 該照顧大多數學生現有的發展水平,也要滿足尖子生群體的學習需求。
      2.3“尖子生培養”的理論基礎
      2.3.1歸因理論的起源與發展
      本文所進行的高中英語教學中尖子生的培養研究以“成敗歸因理論”為理論基礎。 人們進行完某項學習或工作任務之后,通常熱衷于追尋自己或他人之所以獲得成功或 遭受失敗的原因,這便是心理學家探索歸因問題的客觀依據。海德(Heider)首次研 究過該理論,之后該理論的主要貢獻者還有瓊斯(Jones)和戴維斯(Davis)、羅特 (Rotter)、凱利(Kelley)和韋納(Weiner)等。
      海德(Heider, 1958),社會心理學家,最先提出歸因理論。在他看來,每個人都 是心理學家,都總是會像專家一樣尋找產生后果的各種原因。海德的歸因論中有兩個 主要觀點:第一,若將行為的發生解釋為情景或環境因素則稱為情景歸因;若將行為 的發生解釋為當事人的性格因素則稱為性格歸因。第二,個人對于自己與別人的行為 歸因通常有不同的傾向。解釋自己的行為時常傾向于采取情景歸因,而解釋別人的行 為時則傾向于采取性格歸因。
      瓊斯和戴維斯(Jones & Davis, 1965)在海德歸因論的基礎上進行了拓展,以將 性格歸因的因素具體化。基于此他們提出了相應推斷理論。該理論強調個人總是力圖 探索對他人行為意圖有意義的解釋。完成相應推斷理論的基本方式則是“非共同效應 分析”,即個人產生某種行為往往出于多種原因,但如果對比個人行為選擇和假設實 施該行為的后果,并對比兩者之間的差別,往往便能推斷出該行為的基本意圖。
      之后,羅特( Rotter, 1966)繼續發展了歸因理論并提出了控制點( locus of control) 的概念,并依據控制點提出了內控人格特征與外控人格特征兩種維度的歸因方式。羅 特認為,內控人格特征的人通常將失敗歸因于人的因素,如努力、堅持等等,而外控 人格特征的人則傾向于將成敗歸因于外界,如機遇、運氣等個人無法控制的因素。羅 特的觀點為韋納的成敗歸因理論劃分維度提供了基本線索,并對后來歸因理論的發展 產生了巨大的影響。
      凱利(Kelley, 1967)對歸因理論的研究方向主要側重于分析個人對其行為該怎樣 做出因果解釋。凱利的主要研究成果為提出了歸因過程中的兩大重要形式:“協變分 析”與“因果圖示”。此研究成果奠定了歸因理論的基礎。
      2.3.2韋納的成敗歸因理論
      在海德和羅特等前人研究行為歸因的理論基礎上,韋納(Weiner, 1974)對行為 結果的歸因進行了系統探討,并提出了著名的“成敗歸因理論”。韋納發現,人們習 慣于將行為成敗的原因即行為責任歸結于下列六個要素,分別為能力高低、努力程度、 任務難度、運氣好壞、身心狀態和外界環境。同時,韋納認為這六個因素可歸類為三 個維度,及原因來源(內部歸因和外部歸因)、穩定性(穩定性歸因和非穩定性歸因)、 可控性(可控歸因和不可控歸因)。具體來說,在原因來源維度上,將個體行為責任 歸因于能力高低、努力程度和身心狀態屬于內部歸因,而歸因于運氣好壞、任務難度 和外界環境則屬于外部歸因。在穩定性維度上,將個人行為責任歸結于能力高低與任 務難度屬于較為穩定的歸因,而其它因素皆為非穩定性歸因。在可控性維度上,六項 因素中只有努力程度屬于可控性歸因,其它因素都為不可控歸因。
      研究表明,個體將成功歸因為內部、穩定性或可控的因素時,有助于其行為(學 習)動機的增強,是積極正面的,反之則不然;個體將失敗歸因于外部、不穩定性或 可控因素時,更有助于其行為(學習)動機的增強,反之則不然。另外,將失敗歸因 于努力程度這項因素比歸因于能力高低因素可以給個人帶來更強烈的情緒體驗。
      2.3.3成敗歸因理論與“尖子生培養”的聯系
      韋納的歸因理論主要對個體在成就領域特別是學生在學業成就上如何進行成敗 歸因進行了探討。本研究主題高中英語尖子生培養立足于在新型教學模式下培養出更 多英語學科方面的潛力尖子生。之所以稱之為潛力尖子生在于他/她們在研究之初并 不符合上文對尖子生的界定標準,而是在研究一步步開展的過程中逐漸培養起來的。 在研究過程中學生必定會經歷數次測驗的成功與失敗。由歸因理論可知,學生對于學 習成敗歸因方式的積極與否直接影響其學習動機與學習興趣。學生若采取積極的歸因 方式,合理恰當地分析其學習成敗的原因并及時調整接下來的學習策略,則其學習動 機不太可能降低。反之,學生習慣性地對學習成敗采取消極、不合理、不恰當的歸因, 對其之后學習動機影響不言而喻,后果將不堪設想。因此,教師在研究過程中需要通 過引導學生對其學業成績等方面進行積極歸因,以便其更好地提高接下來的學習動 機,從而達到預期研究結果。
      本研究通過構建“培優五步曲”教學模式開展實證研究。其中第一步啟智環節用 以激發學生的英語學習動機,提高其英語學習興趣與專注度。在于學生共同完成 Brain Twister (腦筋急轉彎)和Daily Saying(每日諺語)的過程中教師發現在本活動中表現 突出的并不完全都是英語單科成績優異的學生,有一部分英語單科成績比較優異的學 生在本活動的兩個過程中皆表現出不知所云的狀態。相反,一些英語單科成績一般甚 至較差的學生卻在本活動中實現了“逆襲”,表現出既能快速抓住 Brain Twister 中的 “梗”更能快速根據 Daily Saying 中只提供的英語快速聯想出中文意思來。借此時機, 教師便會通過口語表達或在教室大屏幕上呈現如下問題:
      What factors do you suppose that contribute to your outstanding performance today?
      A.My extraordinary ability
      B.My efforts paid in English learning
      C.The difficulty level of the activity itself
      D.My good luck
      E.My physical and mental condition
      F.Other factors
      拋出問題之后,教師會積極邀請今日表現優異的同學進行歸因,并依據其歸因方 式引領全體同學逐漸向內部、穩定性及可控因素等積極方面進行歸因,用以激發學生 學習行為動機的持續增強,以便更好地完成非英語學科尖子生到尖子生的轉化。除了 啟智環節,教師在第二步課前導入及第三步正課授課環節也會根據課堂教學內容及時 抓住時機對學生進行歸因方式的培養。而在第四步作業布置中,教師會根據本周的教 學安排,依照要布置的作業與教學相關性大小及挑戰性強弱每周平均發放二至三次作 業自我評價單,用來讓學生借由作業操練對當天所學知識的掌握程度進行自我評價。 自我評價單上有兩個問題:
      1.請對自己今日作業練習的效果自我評價: .
      A. 優秀 B. 良好 C. 一般 D. 差
      2.你認為這種效果的原因是什么?
      學生通過對作業練習進行自我評價及歸因可以有效地為其學習狀態提供或激勵 或鞭策,有利于其學習動機的穩定和提高。
      綜上所述,成敗歸因理論的研究結果和影響對英語教學的改革和發展意義重大, 該理論用于本研究尖子生培養過程中對學生行為動機的解釋與激發既有科學性,又具 有實踐價值。基于該理論構建的“培優五步曲”教學模式及其具體應用情況將會在下 一章節中詳細介紹。
      第三章 “培優五步曲”教學模式在英語教學中的研究設計
      本章將詳細介紹整個實驗的信息內容,包括研究問題、研究對象、研究方法、研 究工具、教學模式的建構和實驗實施步驟六部分。作者采用定性、定量方法分析調查 問卷、訪談結果和試卷測驗結果。問卷調查既能夠有助于掌握學生對當前教學模式的 態度與建議,又能夠了解學生對于采用“培優五步曲”教學模式開展教學后的情感體 驗與反饋,從而推進研究過程,提高后續研究數據分析的效率。訪談法則可以更科學 地獲得學生在教學過程中的真實感受,同時為師生交流提供了一個良好的平臺,以便 教師掌握學生對當前學習狀態歸因方式的趨向并引導其進行正面積極歸因。本章的研 究過程也為下一章的結果與討論奠定了基礎。
      3.1研究問題
      本章節依據外研版必修五英語教材的設計編排,制定“培優五步曲”教學模式并 進行實驗研究,主要介紹實驗的研究問題、研究對象、研究方法、研究工具、教學模 式的建構、具體的實驗實施步驟并提供必修五第六模塊語法課的課例分析,以探索“培 優五步曲”教學模式對于培養高中英語尖子生與提高高中生英語成績的效用與影響。
      針對目前高中英語詞匯課教學缺少趣味性且不受重視、閱讀課與閱讀文本經常獨 立開來開展教學、語法課教學模式單一且不系統的現狀,高中英語教學模式的創新勢 在必行。當下,教師多在固有的模式下開展教學,長此以往極易固化自己的教學思路, 形成定勢,根本不利于課堂的創新且會加速教師職業倦怠期的到來,更不會產生根據 班級學生水平差異對癥下藥的動機。正值花期的高中生充滿活力,喜歡創新,熱愛新 事物。如果課堂教學不能有效地調動其積極性,其學習效率定會大打折扣,無法保證 其在固有模式下競爭意識的形成,優生選拔也就喪失了意義,更不能滿足英語學科核 心素養及新課標對高中生的培養要求。因此,將“培優五步曲”教學模式引入高中英 語課堂值得一試。鑒于以上論述,本研究的問題如下:
      1.“培優五步曲”教學模式能培養出更多的英語學科尖子生嗎?
      2.“培優五步曲”教學模式能普遍提高高中生的英語成績嗎?
      3.2研究對象
      本研究的研究對象為聊城一中 2017 級高中二年級 31 班和 32 班,兩個班級共 100 位學生。其中高二31 班共有50 人,由男生25 人和女生25 人組成;高二32 班共有 50人,由男生26人和女生24人組成。兩個班皆由同一位英語教師授課,在山東省 2017級新一輪高考改革“3+3”選科走班模式下選取了同樣的組合且互為平行班級,且 兩個班級學生的教育背景類似(兩個班級來自城市與農村的比例皆是 7:3)。得益于兩 個班級共同的學生人數與近似的男女比例等因素,大大降低了影響實驗的干擾因素。 在學生年齡方面,兩個班級學生的年齡較均勻,最大為17歲(2001 年出生),最小 年齡為15歲(2003年出生) ,大多數平均年齡為1 6歲(2002年出生)。其中高二31 班為實驗班,在該班采用“培優五步曲”教學模式開展教學,高二32 班為對照班, 在該班采用以指導發現法為主的傳統教學模式。實驗開始前,作者依據學生高一下學 期期末全市統考英語成績作為對兩個班級的實驗前測(滿分為120分的一套英語綜合 題),并使用SPSS 20.0軟件對數據進行了分析以便科學地選取實驗前的平行班。兩 個班的基本情況如表 3-1 所示。
      表 3-1 兩個班級的基本情況介紹
      實驗班 對照班
      班級 高二 31 班 高二 32 班
      教學方法 “培優五步曲” 指導發現法
      班級人數 50 50
      性別比例(男/女) 25/25 26/24
       
      3.3研究方法
      3.3.1實驗法
      為了有效確保整個實驗的公平與科學性,本研究的兩個班級在教學進度、學科課 時數與課堂練習都一致的基礎上選擇不同的教學方法。在為期近三個月的實驗進程 中,教師在實驗班(31 班)采用“培優五步曲”教學模式開展教學活動,在對照班 (32班)運用以指導發現法為主的傳統教學模式開展教學。實驗開始前,教師首先 將兩個班級于高一下學期期末全市統考中的英語成績作為實驗前測,收集、整理并分 析其成績,以判斷兩個班級的學生是否滿足作為實驗樣本的需求。在實驗開展過程中, 教師將嚴格依照制定的實驗計劃控制整個實驗過程。在實驗結束后,教師將依照兩個 班在高二上學期期中全市統考中的英語成績作為實驗后測,并進而對其英語成績數據 進行收集、整體和分析,以驗證“培優五步曲”教學模式對尖子生培養與學生英語成 績的關系。
      3.3.2問卷調查法
      本研究共設計了兩份調查問卷,分別為實驗前的調查問卷,以了解兩個班級學生 對英語學科本身及當前英語教學模式的態度與見解;實驗后的調查問卷針對實驗班而 設計,用以調查采用“培優五步曲”教學模式后取得的效果。
      3.3.3訪談法
      與其它的研究方法相比,訪談法在以下方面有著顯著優勢:訪談法不但能夠拉近 教師與學生之間的距離,加強師生之間的溝通,通過面對面交談的方式還能夠有效地 了解學生群體中不同個體的特點與學習狀態。訪談法主要在實驗后采用,借助分層抽 樣的方式教師從實驗班中隨機抽取數名學習程度不同的學生開展訪談。訪談的內容主 要涉及學生對于新的教學模式---“培優五步曲”的反饋,包括學生對于英語學科學 習興趣程度的變化;學生對于自己取得的學習階段成果分享及歸因;學生對于當前教 學模式的建議等。
      教師之所以采用訪談法目的在于更好地了解學生接受新型教學模式后在學習上 的反饋及心理上的變化,從而更科學地掌握學生對于本教學模式的評價和建議,最后 得以更全面客觀地驗證“培優五步曲”教學模式在高中英語尖子生培養研究中應用的 可行性和必要性。通過訪談活動教師可以針對學生在整個實驗研究過程中所取得成績 的歸因進行正面的引導。本研究或許會結束,但學生積極的歸因會助其在日后的學習 過程中繼續獲益。
      3.4研究工具
      3.4.1教材
      聊城市所有高中英語教學均統一選用外研版教材,故本研究選用的教材為外研版 必修五(供高中二年級上學期使用)。本冊書由六個模塊組成。每一模塊的知識皆由 單詞、精讀閱讀、語法、文化角(cultural corner)泛讀閱讀四部分組成。必修五與學 生高一所學必修一至必修四在教材結構設置上相似,每本書的六個模塊同樣由上面四 部分組成。不同的是,必修五在單詞量及閱讀長度上都增加了許多,在學習難度上、 對學生英語水平的要求上也大幅提高;作為最后一本必修教材,在語法教學內容設置 上,六個模塊皆為對高一已涉及過的語法內容復習并在復習基礎上的進一步提升,故 每一模塊的語法開頭都是以“review”開始的。例如,第一至第三模塊語法主題分別為 “Review of verb forms(l)”,“Review of verb forms(2)”,“Review of verb forms(3)”.如此的 設置下,學生便可在溫習已學語法知識的基礎上鞏固提升自我水平。
      3.4.2PPT
      隨著現代教育技術的不斷創新,教學媒介已變得十分多樣化,借此來豐富課堂教 學大有裨益。在采用“培優五步曲”教學模式進行研究的三個月里,PPT是除了教材 之外的課程核心。首先,教師不但可以將繁瑣且難以理解的閱讀段落及長難句放在 PPT 里以直觀進行分析,便于學生消化理解;而且可以將大量知識點通過幻燈片放映 的方式進行展示,如此一來不但節省了教師在黑板上進行板書的時間,鑒于PPT內 容可以永久保留存的優勢,還有利于后期教學過程中對知識點的回顧與復習。最重要 的是,作為“培優五步曲”教學模式中關鍵的環節之一---啟智環節的整個活動開展 過程都需要借助PPT的輔助作用。PPT的背景設計、配色方案、幻燈片放映時的切 換方式、切換效果、切換速度以及放映時的動畫效果都影響著整節課的課堂效果。因 此, PPT 在本研究中的作用是不言而喻的。
      3.4.3調查問卷
      本研究共設計了兩份調查問卷。首先,作者在問卷星平臺編輯好問卷后將其分享 到兩個班級學生的 QQ 交流群中,利用學生微機課的時間,組織學生在線參與問卷調 查。最后作者通過問卷星平臺收集、整理并分析數據。兩份調查問卷分別為:
      1.實驗前的調查問卷(見附錄1):在實驗開始前,作者開展了一次問卷調查以 了解兩個班學生對于英語學科本身及當前高中英語教學模式的態度與見解。本調查問 卷包括兩大部分,共設計了10道單項選擇題。第一部分:第1至3題是來調查學生 對于英語學科的喜愛程度;第二部分:第4至10題用來調查學生對當下英語教學模 式的反饋。最后要求學生留下班級以便后期對數據的收集、整理與分析。
      2.實驗后的調查問卷(見附錄2):本調查問卷是在實驗結束后針對實驗班同學 設計的,用以獲得本教學模式對于學生英語學習積極性產生的效果及學生對于本教學 模式的反饋。本調查問卷共包括兩大部分,設計了 6道單項選擇題和2道填空題。第 一部分:第1至3題是來調查“培優五步曲”教學模式對學生英語學習產生的效果; 第二部分:第4至8題用來調查學生對“培優五步曲”教學模式的反饋。第7題和第 8題為開放性問題。學生可以暢所欲言,旨在總結學生對于“培優五步曲”教學模式 的情感體驗和建議。實驗后的調查問卷用以研究采用“培優五步曲”教學模式后取得 的效果。
      實驗前后的調查問卷分別立足于應用“培優五步曲”教學模式開展教學活動前后 學生對于舊教學模式與新模式的觀點態度變化,其中涉及學生對于當下教學模式下各 種課型的接受程度與應用“培優五步曲”教學模式開展教學后學生對此模式中最喜愛 環節的反饋等。調查問卷所包含的的題目數量適中。同時,一份合格且可以投入使用 的調查問卷首先必須保證其檢測結果是可靠的,調查問卷測量結果的可靠性稱作該問 卷的信度。本調查問卷在正式使用前進行了試測以檢驗本問卷的信度。實驗前后試測 問卷分別各計 50 份,在作者所執教的中學隨機選取某非作者執教班級的 50 名學生采 用不記名方式進行了問卷調查,其中所有問卷皆有效。之后,作者以克朗巴哈信度的 a系數為指標利用SPSS 20.0軟件進行測驗,實驗前后兩份調查問卷結果顯示a系數分 別為 0.80 與 0.82,證明該調查問卷具有較高的可靠性。此外,調查問卷效度的檢測 方法一般有三個:內容效度、構想效度及效標效度。其中內容效度指的是對本調查問 卷測試內容的測評;構想效度是對測驗本身的分析及測驗間的相互比較。而由于實際 條件的限制,在進行問卷效度的測驗時我們一般從效標效度進行檢驗。本調查問卷中 的所有內容皆非常明確,且作者在編寫本調查問卷前已參考借鑒了許多前人的調查研 究,因而通過一線高中英語教師的判斷,認為本研究問卷可用于調查研究。
      綜上,在正式問卷形成之前對其進行的試測及對試測結果進行的信度和效度分析 皆保證了本研究所采用的兩份調查問卷具有較高的可靠性和有效性。
      3.4.4訪談提綱
      本實驗的訪談提綱是專門針對實驗班的學生設計的,共由五個問題組成。作者從 被訪談者(學生)的角度出發,逐步啟發被訪談者就“培優五步曲”教學模式的一些 體驗與教師進行溝通交流,包括其對于該教學模式的感受,適應該教學模式的時間, 并對自己在該教學模式下取得的成果進行歸因等。在前面問題的基礎上,教師要求被 訪談者(學生)就教師目前的上課模式提出建議。在整個訪談過程中,教師鼓勵學生 暢所欲言。五個訪談問題在設置上相互關聯,承上啟下,增加了實驗研究的科學與客 觀性。訪談問題如下(見附錄 3):
      1.你喜歡老師當前的課堂教學模式嗎?
      2.你適應“培優五步曲”教學模式用了多長時間?
      3.你覺得自己在此教學模式下收獲了什么?是出于什么原因?
      4.你最喜歡課堂教學中的哪個環節?為什么?
      5.針對目前的課堂教學,你有什么建議嗎?
      3.4.5試卷
      本研究通過實驗前的試卷和實驗后的試卷測試分析并對比學生的英語學習情況。 實驗前的試卷選用聊城市高中一年級下學期期末全市統考試題;實驗后的試卷選用聊 城市高中二年級期中全市統考試題。測試結束后作者通過SPSS 20.0軟件對考試情況 進行對比分析,從而驗證“培優五步曲”教學模式有助于培養高中英語尖子生及普遍 提高高中生的英語成績。
      3.4.6SPSS 20.0 數據分析軟件
      本研究借助SPSS 20.0數據分析軟件首先對參與實驗的兩個班級前測成績進行分 析,從而挑選出實驗班和對照班。之后使用SPSS 20.0軟件對兩個班級的實驗數據展 開橫向分析和縱向分析,從而為實驗結果提供科學可支撐的數據。
      3.5“尖子生培養”教學模式的建構
      本研究基于高中英語教學中尖子生的培養現狀,以成敗歸因理論為理論基礎,通 過采用定量研究和定性研究相結合的方法以探索“培優五步曲”教學模式應用于高中 英語教學中的科學性及可行性。成敗歸因理論是韋納在前人研究歸因理論的基礎上于 1974年提出的,該理論認同學習者習慣將行為結果進行歸因,并進而獲取下一步的 學習動機及自我效能感。研究結束后,教師通過對學生進行訪談從而獲悉其對于實驗 前后個人表現及成績進退進行的歸因趨勢,并進而培養其從學習階段性成果檢測中進 行正向積極的歸因以進一步提高學習動機,使潛在的尖子生發揮出真正實力,從而轉 化為名副其實的尖子生。
      教學工作的基本環節包括備課、上課、作業的布置和批改、課外輔導與答疑、學 業成績的評定五大部分。愛思斯坦說,“興趣是最好的老師。”因此,基于成敗歸因理 論,結合教學中的基本環節及對于課堂教學模式對激發學生學習興趣的考量,本研究 擬構建“培優五步曲”教學模式:第一步:啟智;第二步:課前導入;第三步:正課 授課;第四步:作業布置;第五步:課后培優專訓。一堂時長為45 分鐘的課堂具體步 驟為:啟智( 3-5 分鐘,由 Brain Twister 和 Daily Saying 興趣激發小活動組成) --- 課前導入(2-3 分鐘, Lead-in Questions/Activities)---正課授課(35 分鐘,教師依據 詞匯課、閱讀課、語法課或復習課不同課型選用相對應的教學法)---作業布置(1-2 分鐘)---課后培優專訓。
      由于“培優五步曲”教學模式存在為期近三個月的實驗驗證期,如果詳細介紹這 段時間中每一節課具體的教學步驟及課堂活動開展情況則會使本研究顯得冗雜。為了 避免此情況,作者首先就該教學模式各個環節如何展開集中進行說明,并在實際的實 驗教學中選取了一個完整的課堂實例,在下一節中按照“培優五步曲”教學模式逐一 分解各教學步驟并詳細說明每個步驟的實驗過程及設計目的,以便更直觀、具體地展 現“培優五步曲”教學模式如何應用于高中英語課堂。在實驗開展的過程中,實驗班 將采用“培優五步曲”教學模式開展教學,而對照班的教學方法采用的則是以指導發 現法為主的傳統教學法。為了確保實驗的公平性、客觀性和科學性,兩個班在實驗過 程中除此之外的各方面,如教學進度、教學內容等都是盡可能保持一致的。以下為“培 優五步曲”教學模式各環節的實施步驟:
      第一步:啟智(Brain Twister+Daily Saying, 3-5 分鐘)
      作為“培優五步曲”教學模式的首發環節,啟智活動的目的在于吸引學生注意力, 以激發其學習動機和興趣。本環節在課堂上設置了兩個小活動,按照時間先后順序分 別為Brain Twister和Daily Saying,時長約3-5分鐘。Brain Twister的漢語本義為“腦 筋急轉彎”,但在本教學模式下給予了其更豐富的內容:
      (1)每堂課的 Brain Twister 可以是一個英文段子,教師借助英語語言的不同使 用形式為學生呈現。例如,某天的英文段子如下:教師借助 PPT 顯示出段子內容并 讀出下面內容(如圖 3-1):
       
       
      由于英文段子中涉及的語法內容為高一所學,學生興致勃勃地聽完后,許多都哈 哈大笑起來。但是仍有些同學茫然不知所從,但接下來待老師稍作解釋后,便也跟著 笑了起來。如此簡單的一個小活動不但幫助了學生復習了語法知識,而且令學生感受 到了英語學習的快樂與幽默,其學習積極性得到了提升,課堂氛圍也跟著活躍了起來, 為接下來的課堂教學做了良好的鋪墊。
      (2)每堂課的 Brain Twister 還可以是“開門大吉”活動。設置本活動的靈感除 了來自同名的綜藝節目外,還得益于英語上課前播放一首英文歌的習慣。那么“開門 大吉”活動是如何開展的呢?作者首先在PPT上插入按鈴的圖片并設置好背景音樂
      (如圖 3-2)后鼓勵學生上前來挑戰。不少學生對此活動都倍感新奇,便紛紛涌上臺 來挑戰,頗有綜藝感。其中,音樂的設置有時是中文歌曲有時是英文歌曲鈴聲,多為 流行歌曲。學生若猜不出來,便“懲罰”其清唱一分鐘左右的英語歌曲后換下一位同 學上前挑戰。學生猜對后,教師便進而顯示歌詞,并邀請該生與同學們一起將英文歌 詞翻譯成中文,中文歌詞翻譯成英文。如此一來,學生不僅娛樂了,而且在語境中鍛 煉了英語能力,獲益頗多。
       
       
      (3)除此之外,每堂課的Brain Twister還可以是“Tongue Twister”,即英文繞口令 活動。眾所周知,英語是一種交流工具。而當下教學中對學生英語口語的表達卻不受 重視,許多學生說不出口英語,且說出來的英語也常為洋涇浜式英語,聽起來語音語 調不夠純正,就更不用說流利程度了。而適時練習英文繞口令則在一定程度上有助于 改善這一現狀。可供練習的英語繞口令有很多,如圖3-3所示。
       
      longue 1 wiste
      u 1. She sells seashells on the seashore, and shells sh^ the seashore are all seashells, I am sure.
      u她在海邊賣海貝殼,她在海邊賣的貝殼是海貝殼, 疋。
      u 2.Six silly sisters sell silk to six sickly senior citizens.
      圖 3-3 英語繞口令
      “Brain Twister”小活動結束后便來到了啟智環節又一步 Daily Saying. Daily Saying,顧名思義為“每日諺語”的意思。每堂課學習一條英文諺語不但有助于學生英 語總體素養的提升,更能讓其認識到英語語言的魅力。在 9 月初的課堂英語教學中, 教師呈現了下列諺語:
      1)The more efforts you're to give, the luckier you'll be.
      2)Attitude is everything.
      3 )Where there is a will, there is a way.
      上述諺語的呈現非常簡潔,易于學生消化理解并背誦,且貼近學生學習生活,大
      受歡迎。隨著學生學習能力的提高, 11 月份的諺語學習為:
      1)Learning is like rowing upstream, not to advance is to drop back.
      2)The ongoing way is long and tough, I can see no end; yet I will devote myself to the endless seeking of truth.
      3 )Not everything that counts can be counted, and not everything that's counted truly counts.
      可以看出, Daily Saying 的設置是十分講究貼近學生的學習且由易到難、由淺入 深逐步呈現給學生的。在之后的英語測試后,作者驚喜地發現實驗班已逐漸有學生將 每日諺語應用到了作文寫作中了,為文章增分添彩。
      第二步:課前導入( Lead-in Questions/Activities, 2-3 分鐘)
      課前導入是用以引導學生快速進入本節課將學內容的學習狀態而設置的,很多英
      語課堂都有設置這一點。但有時由于問題導入比較生硬、導入活動不夠有趣而并不能 達到預期的效果。因而在本教學模式下,教師會延續啟智環節的特點,結合本節課教 學內容設計出可以激發學生興趣與動機的問題及活動。本點在下面的課堂實例展示中 有具體體現。
      第三步:正課授課(35 分鐘)
      用以激發學生學習興趣與動機的前兩個環節結束后便到了正課授課環節。英語課 的常見課型有詞匯教學課、閱讀教學課、語法教學課和單元復習課。教師會根據具體 的課型采用相對應的教學方法:若本節課為詞匯課或語法課,則教師會偏愛于采用 PPP模式進行授課;若本節課為閱讀課,則教師則會使用PWP模式授課,單元復習 課則偏向于使用指導發現法。本環節看似與對照班傳統的教學方法無異,但對于學生 興趣的培養及良好課堂氛圍的營造實則貫穿在整個授課環節中。教師不但是知識的傳 授者,更是學生學習的合作者、交流者及學生進步的見證者。
      第四步:作業布置(1-2分鐘)
      為什么要把作業布置單獨列為一個環節?傳統的高中英語授課模式下,課后作業 或者為一張配套學案,一份試卷或者是完成標劃的習題,非常不具體。如此一來,很 多學生都只顧完成這些表面任務而未能充分回顧、消化吸收當天所學內容。被作業牽 著走、不會自主學習是學生的表現之一。在“培優五步曲”教學模式下,作業的布置 通常包括如下內容:
      (1) 日日清:當天筆記整理。(每完成一模塊學習后一上交檢查)
      (2) 練習鞏固
      (3) 預習
      “溫故而知新,可以為師矣”。學生將所學知識充分復習后再進行習題練習有助于 學習上的事半功倍,熟能生巧。而對下一堂課的提前預習則可以幫助學生預測學習中 的困難,進而在課堂學習中會更有計劃地聽課。布置完作業后若還有剩余的課堂時間, 學生便可直接行動起來。在本步驟中,教師首先會依據作業應完成的先后順序有條理 地將其布置完畢,并在第二天收上來批改檢查。之后從中遴選出優秀作業、進步作業 和不及格作業。其中優秀作業與進步作業的數量分別為五分左右,而不及格作業的數 量則是無限制的。通過課前表揚作業完成優秀、進步的學生可以為其接下來更加認真 完成作業提供動機。同時對作業完成不及格學生在課下的交流也可以及時的提醒其調 整對待作業的態度。除此之外,教師還會根據作業的難度與區分度水平平均每周發放 給學生二至三份作業自我評價單,關注其歸因趨勢并指導其進行積極歸因。
      第五步:課后培優專訓
      對于教師來說,一堂好課的標準包括課前精心備課、課中全心授課、科學布置作 業及做好對學生的課下輔導工作等。高中的日常學習活動中設置了晚自習輔導,根據 學校安排,相應科目的老師會在對應時間就學生學習中出現的困難進行答疑。在此背 景下,教師依照每周兩次的晚自習輔導時間對實驗班同學開展了課后培優專訓活動。
      首先,教師將參與本活動的時間(英語晚自習輔導的課間5-8分鐘間隙)、地點 及開展本活動的宗旨與自愿參與原則對實驗班學生進行說明,培優專訓活動的內容便 是對當天所學知識的鞏固強化。起初,教師的內心是毫無底氣的。但是此活動一經展 開,便有9 名同學參與進來。其中包括5 名男生, 4名女生,其英語成績高低不均。 該活動試行了一周之后,到下一周活動開展時,便有十幾名同學參與進來了。隨著活 動的繼續,參與人數也在逐漸增多。到了 11 月份,參與學生人數已經接近二十名同 學。在本活動營造出的濃厚學習氛圍下,師生都受益了很多。(見附錄4,附錄5)具 體的課后培優專訓內容會在下面的教學實例中有所展示。
      每周兩次的課后培優專訓活動平均每相隔三天進行一次。教師開展課后培優專訓 活動的內容通常為依照當天所學或自上次培優專訓活動結束后三天內所學重點知識 的整合。其中,若當天或近三天英語課型為詞匯課或閱讀課,則本次培優專訓活動將 主要針對重點詞匯、短語的拼寫及重難點用法進行鞏固提升;若當天或近三天英語課 型主打語法課,則培優專訓活動便是針對難以消化的語法規則采取進一步的精析,并 進行有針對性的操練。總之,課后培優專訓活動力求做到“學什么專訓什么”,學生 在本活動中有所收獲,自然可以吸引更多的學生參與進來使得該活動可以進一步開展 下去。課后培優專訓活動從頭至尾都是在學生自愿的基礎上自主選擇是否參與該活 動,其中不乏英語學科潛力尖子生與成績一般的學生,而有些學生出于性格本身或學 習積極性原因沒有主動參與。為了能夠更有效地吸引更多學生積極參與本活動,教師 會經常在開展課后培優專訓活動后的下一節課堂教學內容中設計與培優專訓習題近 似及知識點相關的部分習題。重復是有效學習的重要策略之一,面對這些類似的題目, 參與過該活動的學生自然而然地已經有了一定程度解決它們的能力,再次面對這些 “換湯不換藥”的習題自然得心應手得多,且經過又一次的鞏固其對相應知識點的記 憶將加深許多。而未參與該活動的學生看起來就不這么樂觀,除了部分學習能力足夠 解決這些問題的學生,剩余很多學生都無法順利得出答案。而后得知了這些習題與上 一次的課后培優專訓活動有關后,有更多的學生參與進來了且幾乎個個都熱情高漲, 唯恐第二天的習題操練答不上來。長以此往學生參與該活動便成為了一種習慣,平均 下來每生每周差不多都能夠參與一次課后培優專訓活動。
      上述為“培優五步曲”教學模式各環節的具體實施步驟。下一節將會結合實驗設 計呈現具體課例以詳細介紹“培優五步曲”教學模式在高中英語教學中的具體應用情 況,并論證本教學模式對有效培養高中英語尖子生及提高學生英語成績的可行性和必 要性。
      3.6實驗實施步驟
      本研究將“培優五步曲”教學模式引入高中英語課堂,并展開了為期近三個月
      ( 2018 年 8 月底至 2018 年 11 月底)的實證研究。
      本研究擬選用作者所執教的高二 31 班(50 名學生)、高二 32 班(50 名學生)為 研究對象。其中 31 班為實驗班,32 班為對照班。
      實驗前:作者首先對兩個班學生的英語成績進行實驗前測,并運用 SPSS 20.0 軟 件對兩個班級學生的成績進行分析,根據結果選定實驗班。同時,作者對兩個班級學 生發放實驗前測調查問卷以了解學生對于英語學科本身及當前高中英語教學模式的 態度與見解。最后,作者基于此基礎做好問卷數據的收集、整理和分析工作。
      實驗中:本實驗采用“培優五步曲”教學模式開展教學。第一步:啟智;第二步: 課前導入;第三步:正課授課;第四步:作業布置;第五步:課后培優專訓。其具體 實施步驟為:啟智(3-5 分鐘,由 Brian Twister 和 Daily Saying 興趣激發小活動組成) 課前導入(2-3分鐘,Lead-in Questions/Activities) 正課授課(35分鐘,教師 依據詞匯課、閱讀課、語法課或復習課不同課型選用相對應的教學法)---作業布置 ( 1-2 分鐘)---課后培優專訓。
      實驗后:作者在實驗后采用實驗后測試卷(聊城市高中二年級上學期期中全市統 考試題)對參與實驗的兩個班級學生英語成績進行檢測,從而進一步分析“培優五步 曲”教學模式對英語教學產生的效果。為了能更精確地分析數據,本實驗還將對實驗 班同學發放實驗后測調查問卷并抽取學生進行訪談以調查學生對采用“培優五步曲” 教學模式后的情感體驗和建議,便于進一步分析本實驗研究是否有利于培養高中英語 尖子生及普遍提高高中生的英語成績。
      3.6.1實驗前:教學安排
      鑒于參與實驗的兩個班級皆由作者執教,因而在實驗前制定出周密的教學安排是 確保實驗順利進行的重要組成部分。本研究的具體教學安排如下:
      首先,教師根據學校的校歷和本學期的大事安排表確定兩個班級的英語課程安排 和課時數。由實驗前測調查問卷結果可知,大多數同學對于當前的高中英語教學模式 不太滿意,其中還包括一些對英語學科(語言)本身十分喜愛的同學。因此接下來, 教師依據《普通高中英語課程標準(2017 年版)》和教學目標要求,在充分考慮到學 生當下學情后,參考外研版必修五英語課本的知識編排,安排出具體的教學設計和教 學思路。教學安排大體這樣制定,但在實際的實驗過程中,教師會根據現實情況作出 相應的調整,以保證實驗研究的順利開展。
      3.6.2實驗中:“培優五步曲”教學模式的驗證
      “培優五步曲”教學模式是本研究依據科學的理論指導,結合當下高中英語教學 現狀應勢提出來的。哲學的認識論表明,“實踐是檢驗真理的唯一標準”。對于“培優 五步曲”教學模式而言也是一樣。唯有在真實的課堂教學情境中將其使用,才能確定 此方法是否能在實際的課堂中好用、行得通。因此,在制定了詳細的教學安排后,研 究便自然地過渡到了實驗實施與驗證階段,也是本實驗的中心階段。接下來呈現的是 應用“培優五步曲”教學模式對外研版必修五第六模塊語法“定語從句”進行講解的 課堂教學案例,作者借此呈現該教學模式的各具體步驟。
      第一步:啟智,激發學生英語學習興趣(5分鐘)。
      啟智環節第一步是主題為“Why ‘In-Laws'?”的一個英文段子。老師開始提問道: “Well, boys and girls. If you have a father, what does he become?”
      收到同學們各式的答案后,老師繼續道,
      “Hebecomes a father-in-law.^同學們若有所思,老師繼續:
      “If you have a son, he becomes a son-in-law. ”
      “If you have a daughter, she becomes a daughter-in-law.”
      “If you have a mother, she becomes a mother-in-law.”
      “If you have a wife, what does she become?”同學們幾乎是不假思索,異口同聲地回 答道:She becomes a wife-in-law.而接下來當老師宣布答案為“She is the law!”后,班內 氣氛頓時熱鬧起來,同學們捧腹大笑,部分無精打采的同學頓時來了精神。
      之后教師呈現啟智環節第二步即每日諺語:Treat others in the way you want to be treated.多數同學都知曉其為“己所不欲勿施于人”的含義,但當教師接著提問學生其 中涉及的語法點時,班上幾乎沒有了聲音。借此時機,教師將其作為本節課目前的未 解之謎并提醒學生注意接下來課程的聽講,答案就在本節課。同學們紛紛點頭。
      [設計意圖:英語作為一門語言兼具工具性和人文性。作為高中生必學的科目, 本環節在教學設計上通過引入“in-law ”的知識和包含了定語從句的諺語同學生交流, 不但能幫助學生在語境交流中掌握英語的使用原則,而且預留的問題也時刻提醒同學 們注意要注重接下來的聽講,一舉兩得。]
      第二步:課前導入,吸引學生專注本節課課堂內容(3 分鐘)。
      啟智環節的預熱過后,教師繼續開始“表演”起來了:教師揚言說自己昨晚做了 一個有趣的夢,問學生想不想聽(Last night I dreamed a sweet dream. Do you want to listen to it?)o同學們紛紛配合著想聽,老師回憶道:
      “The sweet dream I had last night was very interesting. I dreamed that I went back to the school in which I received my senior high school education. There I encountered my English teacher from whom I have learnt a lot and once again I ran on the playground where I fell on the ground painfully. Besides, I was also the very one of the the person who was praised by the head teacher. But now I cannot recall clearly the reason for which I got the praise. Last but not least, I woke up with a wide smile. ”
      教師見同學們聽得正起勁,便趁機提問道, “Having heard my dream, do you know the grammar we are to learn today?”鑒于剛才的描述中句句都涉及了定語從句,加之昨 日的作業里包含了預習任務,同學們都輕松答了出來。正課授課由此開始了。
      [設計意圖:當下的高中英語語法教學令許多學生非常抵觸。教學模式單一且不 系統是原因之一,本來語法的學習對某些學生來說就是比較抽象的東西,如果再枯燥 地進行講解學生只會更加抵觸。教師通過引入夢境吸引學生注意力,并進而貫穿定語 從句知識,學生饒有興趣地聽講過后,對正課的學習有事半功倍的效果。]
      第三步:正課授課,學生領悟語法( 35 分鐘)。
      Presentation(25 分鐘):
      (1)介紹定語從句概念及定語從句三要素(1 分鐘)。
      (2) 介紹定語從句的分類及區分方式(2 分鐘)。
      (3) 介紹定語從句的關系詞及其所做成分(3 分鐘)。
      (4) 教師呈現下列例句幫助學生理解定語從句(2 分鐘)。
      This is the man who/that is very kind.
      That is the girl who/whom/that/不填 I want to make friends with.
      Do you know the boy whose father is a doctor?
      I love the pencil case which/that/不填 you bought for me.
      I finished my work the same way as you did.
      As is known to us all, Yang Mi is very famous.
      [設計意圖:定語從句語法呈現的(1)至(3)步是學生能否理解什么是定語 從句及獲悉定語從句基本知識的入門步驟。而第(4)則將抽象的語法解釋具體化、 示例化,便于學生更好地消化理解該知識。前四步基礎知識掌握的扎實程度為接下來 更復雜的知識學習打下了堅實的基礎。]
      (5) 呈現定語從句先行詞為物時,只用that引導不用which的情況(3分鐘)。
      (6) 呈現定語從句只用which引導不用that的情況(1分鐘)。
      (7) 教師呈現下列例句幫助學生理解(5)、(6)步教學內容(2分鐘)。
      This the first pencil case that/ 不填 I have received so far, and it is also the best (pencil/one) that/不填 I have got.
      I love the very pencil that was bought by you.
      Here is something that/不填 I want to say.
      This is the people and book that/不填 I am looking for.
      There was a car accident, which caused a lot of trouble.
      [設計意圖:知識的講授向來強調循序漸進原則。學生在正課授課前四步語法知 識習得的基礎上自然過渡到更深層面的語法學習中更有利于對前后知識的全面掌握, 也遵循了學習規律。]
      (8) 介紹特殊先行詞way后接定語從句的用法(2分鐘)。
      (9) 教師鼓動學生回顧諺語(1 分鐘)。
      Treat others in the way you want to be treated.
      [設計意圖:教師介紹完特殊先行詞way后的定語從句用法后立刻引導學生進行
      諺語回顧可以積極有效地激發學生主動回顧知識,課堂初的知識與課堂中間的知識相
      互連貫使課堂教學更具有層次感。]
      (10)定語從句高級造:介詞+關系代詞(4 分鐘)。
      ( 11)教師呈現下列例句幫助學生理解語法規則( 3 分鐘)。
      I dreamed that I went back to the school in which I received my senior high school education.
      There I encountered my English teacher from whom I have learnt a lot.
      But now I cannot recall clearly the reason for which I got the praise.
      This is the girl in whose shop I bought 2 pencil boxes.
      [設計意圖:與之前幾個步驟中呈現例句以幫助學生理解的目的一致,但學生 對本次提供的例句卻有很深的熟悉感。原因在于四個例句中的三個都是從第二 步:課前導入的夢境描述中引來的。學生領會到了它們之間的相互聯系后,便會 產生一種強大的學習獲得感,有助于增強學習動機。]
      (12)呈現定語從句知識框架結構圖(如圖 3-4)(1 分鐘)。
      r w ho whom whose LhuL
      -us
       
       
       
      I hat與輿hich _i 典用ihai的皓況
      用法區別 —L 只用which的悄況
      圖 3-4 定語從句知識框架結構圖
      [設計意圖:學習完定語從句所有知識后,為學生呈現知識框架結構圖有利于學生 一目了然地復習所有語法點,起到了很好的總結作用,也為接下來的練習鞏固環節奠 定了基礎。]
      Practice(8 分鐘):
      (13)在完成定語從句所有語法內容的傳授后,教師呈現定語從句專項練習題:
      單句填空題10道、單句改錯題10道及一篇語法填空練習供學生鞏固所學知識。
      [設計意圖:正如諺語所言:熟能生巧。單純的語法知識無論學習多少都只能算 是紙上談兵,而只有在實際應用中進行操練才能檢驗學生是否真正掌握了知識并懂得 融會貫通。]
      Production(2 分鐘):
      (14)完成上述練習后,教師會課堂留白兩分鐘給學生以整理、回顧定語從句知 識點。
      [設計意圖:課堂留白是一種藝術。在知識講解如此周密的一堂課中,有些同學 或許只學會了其中的大部分知識點,有些許知識還未解決;有些同學看似每個知識點 都學會了卻無法將它們融入到一起。以上情況的出現是正常的。學生可以趁著課堂留 白環節通過請教老師或與同伴交流得到解決,這樣一來也有助于后續作業的順利完 成。]
      第四步:作業布置(2分鐘)
      (1)根據今日所學構建定語從句思維導圖(建議用時15分鐘)。
      (2)完成練習學案 26 定語從句專項訓練(建議用時 25 分鐘)。
      (3)回顧強調句的相關知識。
      [設計意圖:作業布置環節必須要起到鞏固當日所學知識的作用。學生通過當天 的筆記整理構建定語從句思維導圖可以幫助其完成對知識的二次鞏固;練習學案上的 習題則為檢驗其對于知識的熟悉度、發現知識漏洞提供了根據。最后,對強調句的相 關知識提前進行回顧則為下一堂課的學習內容進行了鋪墊。]
      第五步:課后培優專訓
      教師利用周二、周五兩天的晚自習值班時間提前設計好培優專訓內容并根據參與 學生的人數提前打印出來。在值班的兩日晚自習間隙中利用5-8分鐘發動本活動。本 周的兩次培優專訓活動如圖 3-5、圖 3-6所示:
      Exercise I. 專項⑴
      The festival celebrates all is best about Maine's food and wine.
      Be careful in choosing the people you allow in this group.
      It can transform the way you deal with your relationships.
      Seeing the movie in the theatre is a good place can't be experienced by watching
      it on TV.
      It is not just a beer festival people get together to drink.
      I came to the place we stayed yesterday.
      This is the restaurant we had dinner yesterday.
      It is in the restaurant we had dinner yesterday.
      It is the restaurant we had dinner yesterday.
      It is the restaurant we had dinner in yesterday.
      It is the restaurant in we had dinner yesterday.
      圖 3-5 周二定語從句課后培優專訓
      Exercise II.定從專頂(2)
      I remember the time we spent the whole night looking at the stars.
      The hospital Li Hua is in is located in the citv center.
      One of the best tourist (attraction) I have visited is Mountain Tai.
      I love such subjects E= math and chemistry.
      we all know= is known to all= It is known to all that.. .= What is known to all
      is that...
      Here is the boy (=) I talked with just now.
      Here is the boy with I talked just now.
      The books are here, all of are worth reading.
      Here comes the 呂uys: one of is called Adrian.
      The reason I made such a stupid mistake I didn't follow the rules.
      圖 3-6 周五定語從句課后培優專訓
      [設計意圖:定語從句的學習其實從高中一年級就已經開始了。但由于該語法本 身涉及關系詞引導從句的抽象性,不少同學在升入了高二以后依然對此是一頭霧水。 在課堂講解過程中,由于教師需要照顧到絕大多數同學的學習水平,有些同學跟不上 節奏。課后培優專訓活動由于參與人數有限,且每次活動的開展都有其針對性,可以 有效地解決這一問題。另一方面,有些在課堂上“吃不飽”的同學也得以借此活動學 到更多,豐富其知識儲備量。]
      3.6.3實驗后
      實驗后,作者首先通過問卷星平臺收集實驗后的數據并加以整理和分析,與實驗 前的數據進行對比以檢驗學生在“培優五步曲”教學模式下對待英語學習的態度是否 有所轉變及對此教學模式的反饋。另外,為了能夠更科學、全面地掌握學生在實驗過 程中取得的成果及其歸因方式,作者通過分層抽樣的方式在實驗班中抽取了幾名學生 并依據訪談提綱對其訪談。
      為了檢驗“培優五步曲”教學模式對培養高中英語尖子生及普遍提高高中生英語 成績的效果,作者在實驗后對實驗前測的數據進行了收集、整理和分析。作者將兩個 班級學生的后測成績分別與其前測成績進行對比,以驗證本教學模式取得的效果。在 數據分析的過程中,作者使用了 SPSS 20.0 數據分析軟件對學生成績分別采用了橫向 對比和縱向對比兩種分析對比方式。根據實驗的需要,作者在實驗前測采用了獨立樣 本 T 檢驗,在實驗后測采用了配對樣本 T 檢驗。
      總之,實驗后,作者通過問卷星平臺收集調查問卷的數據以探究學生在“培優五 步曲”教學模式下英語學習態度的轉變和對本教學模式的反饋;通過訪談法以探究學 生在整個教學過程中對行為結果的歸因方式,并引導其進行積極正面歸因;同時作者 通過 SPSS 20.0 軟件對實驗前后學生的成績進行分析,其中包括實驗前后兩個班級的 成績對比和兩個班級自身前后成績的對比,據此驗證“培優五步曲”教學模式對培養 高中英語學科尖子生及普遍提高高中生英語成績的影響。本章結合了具體的教學課例 呈現了“培優五步曲”教學模式在整個實驗過程中的具體應用,下一章將對實驗數據 結果的分析和討論進行匯報。
      第四章 結果與討論
      本章為實驗研究數據結果的分析與討論。首先呈現參與實驗研究兩個班級學生的 英語成績相關數據分析,包括實驗前測成績分析、實驗后測成績分析及兩者相互對比 的分析,以驗證“培優五步曲”教學模式對于培養高中英語學科尖子生及普遍提高高 中生英語成績有積極作用。接下來為調查問卷的數據分析,包括前測調查問卷分析、 后測調查問卷分析以及兩者相對比的分析,得出“培優五步曲”教學模式對有效提高 學生英語學習興趣有積極影響的結論。最后呈現訪談數據分析,作者通過了解被訪談 者(學生)對于“培優五步曲”教學模式的反饋和建議,輔助英語前后測試成績和調 查問卷數據分析的結果,完成對本研究數據分析的討論。
      4.1 實驗數據分析
      4.1.1前測成績分析
      在實驗開始前首先對兩個班級學生進行實驗前測(兩個班級前測成績分別見附錄 6,附錄 7),并通過 SPSS 20.0 數據分析軟件對學生成績進行分析,根據分析結果選 定實驗班。同時,作者對兩個班級學生發放實驗前測調查問卷以了解學生對于英語學 科本身及當前高中英語教學模式的態度與見解。在此基礎上,收集、整理并做好對問 卷數據的分析(本章節表格中“A”代表實驗班,“B”代表對照班)。
      表 4-1 實驗班與對照班實驗前測成績分析組統計量
      組別 N 均值 標準差 均值的標準誤差
      成績 A 50 84.960 24.317 3.675
      B 50 85.100 25.934 3.977
      根據表 4-1 可知,實驗班前測英語成績的平均值為 84.960,對照班的前測英語成 績平均值為 85.100。實驗班的前測成績平均分要比對照班略微低一點;換句話說,對 照班的前測成績平均分較實驗班的前測成績平均分高出 0.140 分。據此可得,實驗班 與對照班的前測英語成績平均分雖然不相等,存在差異,但是差距很小。結論:實驗 班與對照班的實驗前測成績平均分滿足兩個班級作為實驗班的要求,即兩個班級可以 參與“培優五步曲”教學模式的教學實驗。
      表 4-2 實驗班與對照班實驗前測成績的獨立樣本 T 檢驗
      方差方程的 Levene 檢驗 均值方程的t檢驗
      F Sig. t df Sig.
      (雙側) 均值
      差值 標準誤
      差值 差分的 95% 置信
      區間
      下限 上限
      成績 假設方差
      相等 .523 .488 .031 98 .986 .140 5.454 -10.354 10.766
      假設方差
      不相等 .031 97.590 .977 .140 5.454 -10.354 10.768
      根據表4-2可知,針對實驗班和對照班進行的實驗前測成績的獨立樣本T檢驗結
      果表明,雖然兩個班級的實驗前測成績平均分存在微小差距,但其標準誤差值均為
      5.454, t=0.031, Sig的值為0.986。結論:參與實驗的兩個班級盡管實驗前測成績平均 分不同,但對兩個班級進行的獨立樣本T檢驗卻證實了兩個班級學生的前測成績比較 穩定,由此說明了兩個班級前測成績相當,并無明顯差距。因此,通過分析表4-1和 表 4-2 的數據可知,無論是實驗班和對照班前測成績平均分的組統計量還是兩個班級 前測成績的獨立樣本T檢驗,都可以確定兩個班級可以作為平行班進行教學實驗。
      表 4-3 實驗班與對照班前測成績尖子生人數對比
      學生編號 前測英語 前測班名 前測級名
      A1 116 1 30
       
      學生編號 前測英語 前測班名 前測級名
      B1 116 1 30
      B2 115 2 34
      實驗開始前,作者根據前測成績對實驗班和對照班的英語尖子生人數進行統計以 便實驗結束后驗證“培優五步曲”教學模式對于高中英語尖子生培養的作用。根據前 面章節對于聊城一中英語學科尖子生的界定可知,聊城一中尖子生在成績上需要滿足 年級前100名的條件。根據表4-3可知,實驗班學生前測成績共有1位聊城一中英語 學科尖子生同學,為學生A1 (根據前測成績排名由高至低將實驗班學生分別編號 A1-A50);對照班前測成績共有2位聊城一中英語學科尖子生同學,為學生B1和B2 (根據前測成績排名由高至低將對照班學生分別編號B1-B50)。經過新學期最初幾堂 課的表現來看,無論是實驗班的A1同學,還是對照班的B1,B2同學,其在課堂聽 課表現、回答問題積極程度及課下作業完成等方面都名列前茅,故三位同學符合聊城
      一中英語學科尖子生對于英語單科成績及英語學習品質的雙重標準。總結:實驗班與 對照班在實驗開始前的尖子生人數相當,無較大差異。
      4.1.2后測成績分析
      1.實驗班前、后測成績對比分析
      表 4-4 實驗班前、后測成績對比分析
      均值 N 標準差 均值的標準誤差
      對A 實驗前 84.960 50 24.317 3.675
      實驗后 90.900 50 15.413 2.382
      (注:以下表格中“對A”表示實驗班前、后測英語成績的對比)
       
      根據表 4-4 可知,實驗開始前實驗班的前測成績平均值為 84.960,標準差為 24.317,均值的標準誤差為 3.675。據此分析,實驗前實驗班的前測成績標準差和均 值的標準誤差都比較高,說明了實驗班的前測成績不穩定;而實驗結束后,實驗班的 后測成績平均值為 90.9000,標準差為 15.413,均值的標準誤差為 2.382。通過計算可 知,實驗班的后測成績提高了 5.940 分,且實驗班的標準差下降了 8.904。均值的標 準誤差下降了 1.293。因此,實驗班通過采用“培優五步曲”教學模式進行課堂教學 不但提高了學生的平均分,且實驗后的英語成績較實驗前更加可靠和穩定,再次印證 了本學習模式取得的學習效果。
      表 4-5 實驗班后測成績配對樣本 T 檢驗
      成對差分 t df Sig.
      (雙側)
      差分的 95% 置信區
      均值 標準差 均值的
      標準誤差 下限 上限
      對A 實驗前—
      實驗后 -5.940 22.238 3.257 -24.534 -13.216 -5.641 49 .000
      根據表4-5可知,Sig的值為0.000,表明了實驗班實驗前后的英語測試成績出現
       
      了非常顯著的差異。即說明在實驗班采用的“培優五步曲”教學模式進行課堂教學非
      常有助于提高班級學生的學習成績。
      表 4-6 實驗班前、后測成績尖子生人數對比
      學生編號 前測英語 前測班名 前測級名
      A1 116 1 30
       
      學生編號 后測英語 后測班名 后測級名
      A7 117 1 10
      A1 115 2 23
      A4 115 2 23
      A10 115 2 23
      A14 115 2 23
      A2 112 6 57
      A15 112 6 57
      A13 111 8 74
      A5 108 9 92
      A19 108 9 92
      根據表 4-6 可知,實驗班前、后測成績表現在英語尖子生人數上差異明顯。由實 驗前只有1位學生滿足聊城一中英語學科尖子生的成績條件增加至實驗后的10位學 生,且其無論是學習習慣(書寫、卷面整齊度等)還是學習表現(課堂聽課、回答問 題積極程度、課下作業完成與自主訓練等)方面相較其余同學都明顯要強得多,其學 習品質符合聊城一中學科尖子生的標準,證明了“培優五步曲”教學模式有助于培養 高中英語尖子生;另外,作者通過分析實驗班各學生后測成績年級進退步(見附錄 8) 發現, 50位學生中有40位獲得了進步,證明了“培優五步曲”教學模式可以普遍提 高高中生的英語成績。
      2.對照班前、后測成績對比分析
      表 4-7 對照班前、后測成績對比分析
      均值 N 標準差 均值的標準誤差
      對B 對照前 85.100 50 25.934 3.977
      對照后 86.680 50 22.746 3.544
      (注:以下表格中“對B”表示對照班前、后測英語成績的對比)
       
      根據表 4-7 可知,在實驗開始前,對照班的前測成績平均值為 85.100,標準差為 25.934,均值的標準誤差為 3.977。實驗結束后,對照班的后測成績平均值為 86.680, 提高了 1.580 分,即對照班的后測成績有小幅度的提升;實驗結束后對照班后測的標 準差為 22.746,均值的標準誤差為 3.544。換句話說,對照班的后測成績較前測成績 更穩定一些。
      表 4-8 對照班后測成績配對樣本 T 檢驗
      成對差分 t df Sig.
      (雙側)
      差分的 95% 置信 區間
      均值 標準差 均值的
      標準誤差 下限 上限
      對B 對照前—
      對照后 -1.580 19.237 2.813 -7.306 .904 -2.315 49 .079
      根據表 4-8 可知,對照班后測成績配對樣本 T 檢驗的 Sig 值為 0.079,實驗后對 照班后測成績相較前測成績提高了 1.580 分,但其標準差為 19.237,且均值的標準誤 差為 2.813。據此可得,盡管對照班的教學方法在一定程度上有助于提高學生英語成 績,但其后測配對樣本 T 檢驗結果卻表明,盡管對照班的后測成績較前測成績稍微有 點提升,卻不符合統計學上對于顯著性的要求。因此,對照班采用的教學方法后測成 績雖然提高了一些,但非常不顯著。
      表 4-9 對照班前、后測成績尖子生人數對比
      學生編號 前測英語 前測班名 前測級名
      B1 116 1 30
      B2 115 2 34
       
      學生編號 后測英語 后測班名 后測級名
      B3 112 1 57
      B11 109 2 89
      B2 108 3 92
      根據表 4-9 可知,實驗開始前對照班學生前測成績及英語學習品質滿足聊城一中 英語尖子生要求的共有2位學生,實驗結束后對照班學生后測成績滿足聊城一中英語 尖子生成績要求的共有3位學生,且通過判斷三位學生的課堂表現,發現其也都具有 優秀的英語學習品質。雖然增加了一位,但顯著性不強;除此之外,作者通過分析對 照班學生后測成績年級進退步(見附錄9)發現, 50位學生中共有30位學生取得了 進步, 20 位學生退步,進退步人數差距顯著性也不強。
      3.實驗班與對照班實驗后測成績分析
      表 4-10 實驗班與對照班后測成績對比分析
      均值 N 標準差 均值的標準誤差
      對A 實驗后 90.900 50 15.413 2.382
      對B 對照后 86.680 50 22.746 3.544
      根據表4-10可知,實驗班的后測成績平均值為90.900,對照班后測成績平均值 為 86.680,即實驗結束后,實驗班后測成績以顯著性優勢高于對照班的后測成績。換 句話說,“培優五步曲”教學模式在提高高中生英語成績上比傳統的教學方法更有效。
      表4-11實驗班與對照班后測成績分析配對樣本T檢驗
      成對差分 t df Sig.(雙
      側)
      差分的 95% 置信區
      均值 標準差 均值的
      標準誤差 下限 上限
      對A 實驗前 -
      實驗后 -5.940 22.238 3.257 -24.534 -13.216 -5.641 49 .000
      對B 對照前 -
      對照后 -1.580 19.237 2.813 -7.306 .904 -2.375 49 .079
      根據表4-11可知,對A (即實驗班前、后測的對比)對應的雙側P值為0.000, 表明實驗班的前、后測成績存在顯著性差異,實驗有效;而對B (即對照班前、后測 的對比)對應的雙側P值為0.079。因此我們可以推測本實驗有效,即“培優五步曲”
       
      教學模式在高中英語教學中用得好、行得通。
      表 4-12 實驗班與對照班后測成績尖子生人數對比
      學生編號 后測英語 后測班名 后測級名
      A7 117 1 10
      A1 115 2 23
      A4 115 2 23
      A10 115 2 23
      A14 115 2 23
      A2 112 6 57
      A15 112 6 57
      A13 111 8 74
      A5 108 9 92
      A19 108 9 92
       
      學生編號 后測英語 后測班名 后測級名
      B3 112 1 57
      B11 109 2 89
      B2 108 3 92
      最后,根據表 4-12 可知,實驗結束后實驗班滿足英語尖子生雙重標準的學生人 數為 10 人,對照班為 3 人;對比學生實驗后測成績年級進退步可知(見附錄 8,附 錄 9),實驗班共 40 位學生取得了進步,對照班共 30 位學生取得了進步。因此,無 論是高中英語尖子生的培養還是高中生英語成績的進步,“培優五步曲”教學模式較 傳統的教學方法都更有優勢。
      綜上所述,采用“培優五步曲”教學模式開展教學既有助于高中英語尖子生的培 養,又能夠有效地提高高中生英語成績。
      4.2問卷調查結果
      4.2.1前測調查問卷結果分析
      SO96
       
      ■ A占匕匕■ B占匕匕■ C占匕匕
      圖 4-1 實驗班實驗前調查問卷結果柱狀圖 (注:橫軸為題號,縱軸為百分比)
       
       
      圖 4-2 對照班實驗前調查問卷結果柱狀圖
      (注:橫軸為題號,縱軸為百分比)
       
       
       
      實驗正式開始前,為了了解兩個班級的學生對英語學科及當下高中英語教學模式 的態度與見解,設計了前測調查問卷并分別利用兩個班級的微機課時間,通過在班級 學生 QQ 交流群中發布問卷,組織學生在線參與調查。兩個班級所有的學生都參與了 問卷調查,且皆為有效問卷,共計100份。實驗班與對照班的問卷調查結果統計柱狀 圖分別如圖4-1 、圖4-2所示。根據圖4-3 (兩個班級實驗前調查問卷平均占比柱狀圖)
      可得,實驗前測調查問卷的分析結果如下:
      1.首先分析第一部分,即第1-3題。前兩道題調查了學生對于英語學科和英語課 的喜愛程度。通過調查學生對英語學科的喜愛程度,發現平均有29%的學生非常喜歡 英語這一門科目,但對于當下的英語課堂教學模式不是非常喜歡。表現在數據上,只 有平均13%的學生表示非常喜歡英語課堂,這便為“培優五步曲”教學模式應用于課 堂教學的嘗試提供了機會。至于第三題,52%的學生認為英語課堂的關鍵在于教學方 法。由此可見,教學方法不合適是學生對英語學習提不起來興趣的直接原因,因而本 研究對于當下英語教學模式進行探索與創新是很有必要的。
      2.接下來是第二部分,即第 4-10 題,調查學生對于當下英語教學模式的反饋。 通過分析數據作者了解到大部分學生都不太喜歡當下的英語教學模式,兩個班級學生 中非常喜歡目前教學模式的平均只占 16%。而第 5-9 題用以調查學生對于各具體的英 語課型喜愛程度時,調查結果竟出乎意料的一致:無論是單詞課、閱讀課、語法課、 單元復習課還是周測講評課,真正喜歡這些教學模式的學生平均起來皆不超過 20%, 維持在 19%,17%附近。當最后一題第 10 題被問及是否認為有必要對當下的英語教 學模式進行改革時,76%的學生則認為完全有必要。由此可見學生對于當下英語教學 模式的不滿及對教學模式創新的強烈需求。
      綜上所述,實驗前的調查問卷結果暗示了采用“培優五步曲”教學模式進行英語 課堂教學的必要性。
      4.2.2后測調查問卷數據分析
       
       
      50%
      40%
      3056
      20%
       
      1 2 3 4 S 6
      冉占bt b占匕匕11 c占bt
       
      圖 4-4 實驗班實驗后調查問卷結果折線圖
      采用“培優五步曲”教學模式進行實驗后,為了獲得本教學模式對于學生英語學 習主動性產生的效果及學生對于本教學模式的反饋,教師針對實驗班學生設計了實驗 后的調查問卷。與前測調查問卷一樣,教師利用學生微機課時間組織學生在線參與問 卷調查,50 位學生都參與了該問卷調查,且皆為有效問卷,共計 50 份。圖 4-4 顯示 了實驗班后測調查問卷結果,分析如下:
      1.通過分析第一部分,即第1-3題,“培優五步曲”教學模式對學生英語學習產 生的影響后作者發現,實驗班絕大多數學生對英語學習的興趣提上來了, 82%的學生 表示非常喜歡現在的英語課堂, 84%的學生認為“培優五步曲”教學模式有利于提高 英語成績,以及 86%的學生目前學習英語非常積極,且英語學習不如之前積極的是 0 人。因此,“培優五步曲”教學模式在激發學生英語學習興趣、提高學生學習積極性 上發揮了很大作用。
      2.通過分析第二部分,即第4-8題,學生對于“培優五步曲”教學模式的反饋, 作者更是驚喜地發現了學生對本教學模式的認同感:第4-6題為單選題,數據表明, 84%的學生更喜歡當前的教學模式,而表示不喜歡的僅占 6%。 72%的學生認為“培 優五步曲”教學模式可以在教學開展過程中促進師生之間的交流溝通,且有88%的學 生希望教師在接下來的教學中繼續采用本模式教學。第七題和第八題為填空題,第七 題作者整理了實驗班50位學生就“培優五步曲”教學模式中最喜歡的環節進行的回 答后發現,有28位同學最喜歡啟智環節, 14位同學最喜歡課后培優專訓環節, 6位 同學最愛課前導入環節, 2位同學選擇了正課授課環節。至于填空題第8題,學生被 鼓勵寫下對于當前教學模式的建議,除了6位同學填寫了“無”或“沒有”答案后, 學生的主要建議包括下面幾個方面:
      (1)學生希望教師每堂課在啟智環節的內容設置上可以更豐富一些。
      (2)學生希望教師在各環節切換時可以適當放慢一些速度以便整理重點。
      (3)學生希望“培優五步曲”教學模式可以繼續進行下去。
      綜上所述,“培優五步曲”教學模式應用于高中英語教學中得到了很好的反饋。 一方面,本模式在一定程度上提高了學生學習英語的興趣和積極性,學生積極學習的 狀態也為培養出更多的英語學科尖子生同學提供了有利優勢;另一方面,本教學模式 的采用使得師生溝通起來更順暢。但由于在課堂教學上沒有完全控制好各環節的速 度,也導致了部分同學上課跟不上。因此“培優五步曲”教學模式在高中英語課堂的 合理使用值得被進一步探索。
      4.3訪談數據分析
      實驗后,作者基于實驗班學生后測成績對其進行了分層抽樣,一共選取了10位 學生按照訪談提綱(見附錄 3)進行訪談,并得到了如下結論:
      1.被訪談的 10位學生中有兩位學生在“培優五步曲”教學模式上成功取得進步 并被培養為聊城一中英語學科尖子生,包括其在內共 8 位學生實驗后測成績較前測成 績都有所進步;另外還有 2 位學生實驗后測成績退步了。但是訪談數據表明,10 位 學生全部都更喜歡“培優五步曲”教學模式,其娛樂型的教學模式占據了很大一部分 原因。
      2.被訪談的 10 位學生大都表示適應“培優五步曲”教學模式用了兩個星期左右, 且之前從未接觸過這種類型的教學模式。最開始的一個星期對本教學模式有些茫然不 知所從,表現為不知道教師在做什么,且有些環節無法在教材中找到答案。但幾堂課 下來后便漸入佳境。待兩個星期過后便能夠徹底對此模式運轉過程了然于胸了。
      3.針對行為結果進行正確且科學的歸因對于學生接下來的學習進程有很大影 響。對兩位英語學科尖子生同學訪談過程中當問及其成功的歸因時,二者表示出了不 同的歸因方式。其中一位學生將其在實驗后測上的成功歸因于自身足夠努力且能力不 差因素,教師表示認同其歸因方式并鼓勵其繼續加油,相信一分耕耘一分收獲;而另 一位英語學科尖子生同學則趨向于將自己在學習上取得的成就歸因于自己運氣好、題 目簡單且對應自己口味等因素時,教師便預測到該生存在很強的僥幸心理,如此非常 不利于其長遠發展。于是教師耐心地對其成功原因進行積極、正面的引導,試圖將其 歸因方式朝向內部、穩定性、且可控的方向指引且取得了一定效果。同時,兩位成績 退步同學對于其測試失利的歸因同樣非常重要。學生在遭遇失敗后往往容易將其歸因 于自己能力低、運氣差等消極因素,在此前提下更需要教師對學生進行積極正面的引 導。由此可見,實驗結束后的訪談不但可以幫助學生總結其當下成績,更能幫助其在 積極正面歸因的影響下在研究結束后下一階段的學習中更加認真對待學習。勝不驕, 敗不餒,砥礪前行。因此,成敗歸因理論在訪談過程中發揮了重要作用。
      4.訪談過程中當被訪談者(學生)被問及最喜歡課堂教學環節中的哪一步時, 學生回答結果與實驗后測調查問卷結果相仿,答案集中體現在啟智環節和課后培優專 訓活動環節,分別有 6 位和 4 位學生如此回答。兩個環節的共同特點皆在于其是課本 之外由教師自主開發的活動,可見其正合處于花期的高中生們的胃口。
      5.最后,被訪談者(學生)針對自身的情感體驗對“培優五步曲”教學模式提 出了建議。就課堂速度有些跟不上這一現狀,值得教師進一步思考下一步的改革優化 方案。
      綜上所述,“培優五步曲”教學模式由于其環節設置新穎,能充分激發學生興趣、 調動學生積極性,并能有效地培養出更多的英語學科尖子生及普遍提高高中生的英語 成績。但是,由于課堂教學容量與教學速度等一些問題,都有可能影響“培優五步曲” 教學模式在高中英語教學中應用的成效,還需進一步探索本模式的最優使用方案。
      本章通過分析、對比實驗班與對照班前、后測成績,分析前后測調查問卷數據以 及后測訪談數據證實了“培優五步曲”教學模式應用于高中英語教學中對培養出更多 英語學科尖子生及普遍提高學生英語成績的可行性及有效性。下一章將根據本章數據 結果的分析和討論得出本研究的結論、對教學的啟示并反思研究的不足之處,最后對 未來的高中英語教學提出展望。
      第五章 結論
      本研究的主要發現:“培優五步曲”教學模式能夠有效培養出更多英語學科尖子 生并能普遍提高高中生的英語成績。作者通過實驗證實了本教學模式應用于高中英語 教學中的可行性和有效性,論述了本教學模式對未來英語教學的啟示,并進一步反觀 研究的全過程,針對其中的不足進行反思。最后,對未來的英語教學研究進行展望。 5.1 研究發現
      1. “培優五步曲”教學模式可以有效增強學生英語學習興趣,激發學習動機。 通過對前后測調查問卷及實驗后訪談數據的分析后發現,“培優五步曲”教學模 式可以有效地把學生注意力吸引到課堂。學生表現為主動關注課堂教學的每一環節, 緊跟教師步伐且與教師積極互動。其次,作者通過收集、整理、分析實驗班的后測調 查問卷數據后發現,88%的學生都表示希望教師在接下來的教學中繼續使用本模式, 82%的同學更加喜歡現在的英語課堂,與實驗前測調查問卷數據分析中平均只有 13% 的同學喜歡英語課堂形成了強烈對比。同時,作者對實驗班同學進行后測訪談的數據 分析也證明了絕大多數學生對“培優五步曲”教學模式的認可。因此,本研究發現: “培優五步曲”教學模式可以有效增強學生的英語學習興趣,激發學習動機。
      2. “培優五步曲”教學模式可以普遍提高高中生的英語成績。
      通過對比分析實驗班和對照班的前、后測成績,在對其成績分別進行了橫向與縱 向對比后,得出結論:采用“培優五步曲”教學模式進行授課的實驗班后測成績平均 值明顯高于其前測成績平均值及對照班的后測成績平均值。與此同時,實驗班后測成 績均值的配對樣本T檢驗也表明了實驗班成績提高的顯著性。最后,對實驗班學生前、 后測成績級名進退步分析后發現,實驗班實驗后取得進步的學生人數為 40位。因此, 本研究發現:“培優五步曲”教學模式可以普遍提高高中生的英語成績。
      3.“培優五步曲”教學模式對有效培養出更多英語學科尖子生有積極作用。
      通過分別對比實驗班和對照班學生前、后測成績年級名次位列前 100 名的人數, 本研究發現,實驗班的英語學科尖子生人數從實驗前的1位增加到了實驗后的10位, 對照班的英語學科尖子生人數從實驗前的2位增加到了實驗后的3位。因而本研究發 現:“培優五步曲”教學模式對有效培養出更多英語學科尖子生有積極作用。
      5.2教學啟示
      “培優五步曲”教學模式應用于高中英語教學對于今后的教學啟示如下:
      1.教師應積極主動地學習掌握現代教育技術,跟上時代前進的步伐。
      當下,隨著教學媒介的不斷創新,智能化教室、網上教學已經成為可能,新時代 的教學對于教師技術水平的要求也越來越高。新時代的教師不應該止步于舊式的教育 教學觀念和教學方法。反之,教師要主動“走出去”,積極參與到新型課堂的創設之 中。另外,新一輪課程改革和英語學科核心素養的提出都對教師提出了更高的挑戰。 總之,教育不是一層不變的。時代在變,學生在變,教師在教學方式方法上也應做出 相應改變以不斷適應時代的發展。
      2.“培優五步曲”教學模式對于后進生幫扶有所啟示。
      本研究通過在高中英語課堂教學中引用“培優五步曲”教學模式,不但成功培養 出了更多的英語學科尖子生且普遍提高了學生的英語成績。班級之中,后進生也是不 可忽略的一個特殊群體,他們身上往往存在巨大的發展潛力,一經發掘前途將不可限 量。但其常常掌握不住正確的學習方法、學習動機不夠強,且經常會對自己的學習結 果進行消極的歸因,如運氣差、自身能力低、外界環境影響等。如果研究者針對這部 分群體設計出相應的后進生轉化和幫扶教學模式,相信勢必會有效推動未來教育的發 展。
      5.3研究不足之處
      作者通過研究證實了“培優五步曲”教學模式在高中英語學科尖子生培養及普遍 提高高中生英語成績上的可行性和有效性。盡管如此,回顧整個實驗過程,發現仍有 以下不足:
      1. 研究對象樣本不夠大
      本研究選定的研究對象為作者所執教的兩個平行班,樣本總數僅為 100。由于教 學時間和教學安排的限制,無法在其它班級開展研究。因此,實驗結果也只是基于參 與實驗的兩個班級得出的。總之,本研究存在研究對象少,樣本數不夠大,且研究對 象非典型性等不足。
      2. 研究時間不夠長
      采用“培優五步曲”教學模式進行課堂授課的實驗前后只有三個月的時間,而某 種教學模式或方法是否科學有效是需要長時間的檢驗的。三個月的短期實驗研究盡管 驗證了“培優五步曲”教學模式在培養出更多英語學科尖子生和普遍提高高中生英語 成績上的有效性,但僅僅三個月的時間還無法完全認識本教學模式。因此,從某種程 度上講,研究時間不夠長有可能會給實驗結果帶來一定誤差。
      5.4未來研究展望
      “培優五步曲”教學模式是依照當下高中英語教學現狀、根據新課標對培養學生 綜合語言運用能力的要求及英語學科核心素養對學生發展的時代要求以培養更多高 中英語學科尖子生和普遍提高高中生英語成績為目的順勢提出來的。借助此教學模 式,教師可以增強學生英語學習的興趣,并進而激發其學習動機。學生學習興趣和動 機的增強則對于驗證本模式在教學中可以培養出更多的英語學科尖子生及普遍提高 高中生英語成績有很大的促進作用。但是,人的認識是反復的、無限的。因此,基于 本研究的研究對象樣本不夠大、研究時間不夠長等不足之處,作者有如下展望:
      從古至今對學生的教育都推崇因材施教原則,即教師要用“一把鑰匙開一把鎖”。 一個班級的學生水平總是有優良差之分,因此,教師需要不斷探索教學模式,在兼顧 到大部分學生現有水平開展教學的基礎上應根據不同學生的學習特點、學習能力,充 分利用各種資源、借助多種渠道,在選取足夠的研究對象、合理規劃好研究時間后開 展必要的分層教學,使不同層次的學生都能知行結合,有所收獲。
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