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      多模態教學模式在 小學英語教學中的應用研究

      發布時間:2023-06-09 11:07
      目 錄
      中文摘要 I
      英文摘要 II
      1 緒 論 1
      1.1研究背景 1
      1.1.1新課程標準使多模態教學成為必要 1
      1.1.2新技術的發展使多模態教學成為可能 1
      1.1.3多模態應用于小學英語教學切實可行 1
      1.2研究目的 2
      1.3研究意義 2
      1.4研究方法 2
      1.4.1文獻法 2
      1.4.2問卷調查法 3
      1.4.3訪談法 3
      1.4.4實驗研究法 3
      1.5 研究框架 4
      2文獻綜述 5
      2.1相關概念 5
      2.1.1多模態 5
      2.1.2教學模式 5
      2.1.3多模態教學模式 6
      2.2國內外學界相關研究 6
      2.2.1國外學界多模態教學的相關研究 6
      2.2.2國內學界多模態教學相關研究 7
      2.3理論基礎 8
      2.3.1多模態話語理論 8
      2.3.2情景教學法 9
      3多模態教學模式本體論分析 10
      3.1多模態的分類 10
      3.1.1視覺模態 10
      3.1.2聽覺模態 1 1
      3.1.3觸覺模態 1 1
      3.1.4空間模態 12
      3.2教學模態的類型 12
      3.2.1教材權威型 12
      3.2.2知識獲取型 13
      3.2.3技能訓練型 13
      3.2.4經歷體驗型 13
      3.2.5資源發展型 14
      3.3多模態教學模式的結構 14
      3.4多模態教學模式的特點 15
      3.4.1豐富性 15
      3.4.2系統性 16
      3.4.3針對性 16
      3.5多模態教學模式運用應遵循的原則 16
      3.5.1興趣性原則 16
      3.5.2真實性原則 17
      3.5.3有效性原則 17
      3.5.4協調性原則 17
      4研究設計 18
      4.1研究問題 18
      4.2研究對象 18
      4.3研究過程 19
      4.3.1實驗前 19
      4.3.2實驗中 19
      4.3.3實驗后 19
      4.4多模態小學英語教學設計案例 19
      4.4.1教材分析 20
      4.4.2學情分析 20
      4.4.3教學目標 20
      4.4.4教學重難點 20
      4.4.5教學工具 20
      4.4.6教學方法 20
      4.4.7課前準備 20
      4.4.8教學過程 23
      4.4.9小結 24
      4.4.10Homework 24
      4.4.11教學總結 24
      4.4.12教學反思 25
      5研究數據及結果分析 26
      5.1問卷調查數據分析 26
      5.1.1問卷的效度 26
      5.1.2問卷的信度 26
      5.2小學英語綜合測試成績數據分析 28
      5.2.1實驗前英語綜合測試成績分析 28
      5.2.2實驗后英語綜合測試成績分析 29
      5.2.3前測與后測的樣本配對分析 30
      5.3訪談結果分析 30
      5.3.1實驗前訪談 30
      5.3.2實驗后訪談 3 1
      6結 33
      6.1研究結論 33
      6.2研究啟示 33
      6.2.1對教師教學的啟示 33
      6.2.2對學生學習的啟示 33
      6.3研究局限及展望 34
      6.3.1研究局限 34
      6.3.2研究展望 34
      參考文獻 35
      38
      A.調查問卷 38
      B.前測英語綜合測試試卷 39
      C.后測英語綜合測試試卷 43
      D.實驗前教師訪與學生訪談提綱 46
      E.實驗后教師與學生訪談提綱 47
      F.學位論文數據集 48
      49
      1緒 論
      1.1研究背景
      1.1.1新課程標準使多模態教學成為必要
      《義務教育英語課程標準》(2017)指出:“首先,英語課程應結合師生教和 學對的需求,英語學習資源應當貼近時代、貼近生活、貼近學生,其次,英語課程 教學過程中應當開發利用現實生活中的學習資源,積極利用互聯網信息以及傳統 傳媒方式拓寬學生學習運用英語的途徑;最后,教師在課堂教學中要合理利用現有 教學資源,根據學生的個性需求、學習內容以及教學目標積極學習現代教育技術, 使各種教育技術和手段都能科學合理、恰當簡約地為提高學生英語學習效果服務。” 近幾年,在新課程標準的指導下,小學英語教育取得了顯著的進步與發展,但仍然 存在一些問題。比如小學英語課堂費時低效,教師教學方式單一等。因此,如何設 置高效的小學英語教學模式,是許多小學英語教師面臨的難題。
      1.1.2新技術的發展使多模態教學成為可能
      隨著多媒體和網絡信息技術的迅猛發展,人們的生活正在發生巨大變化,社會 的各個領域都越來越依賴于技術的進步和發展。二十世紀末,非語言符號(如表情、 眼神、肢體動作、圖表、動畫等模態符號)異軍突起,在話語分析中奪得一席之位, 全新的多模態教學方法應運而生,其研究方向涵蓋了多個領域。在教育領域,教學 設備和教學手段隨著科學技術的快速發展快速豐富更新,多媒體等新興技術在課 堂教學中大放異彩。小學教師的教學模式和方法必須不斷革新以適應教學要求和 教學環境的變化。因此,多模態理論在英語教學領域的相關研究逐漸興起,為英語 教學模式的革新帶來了新的思路。
      1.1.3多模態應用于小學英語教學切實可行
      從現實條件的角度考慮: 21 世紀是信息技術高速發展的時代,是計算機和多 媒體的時代,教育必須緊跟時代的步伐。首先,隨著國家對小學教育的日漸重視, 我國小學的教學設備進一步升級和完善,多媒體教學設備越來越先進。其次,小學 教師的綜合素質能力快速提升,特別是對計算機的應用越來越熟練。這些有力因素 為小學教師在實際教學過程中使用先進的教學技術創造了有利條件。
      從認知理論的角度考慮:小學生活潑好動、注意力不持久。教師在課堂教學中 使用多模態教學模式,利用現代化的多媒體技術,將抽象的語言教學變得具體、直 觀,使得語言知識的構建變得更加清晰易懂。小學生在相對真實的語言學習環境中 更容易接受各種語言信息,最終接收各種語言知識并實際運用。
      總而言之,多模態的小學英語教學模式更能滿足互聯網時代對英語教育的要
      求。在這樣的教學模式幫助下,學生處于較為真實、具體的語言情境中,能更加清 晰全面的感知英語學習的文化背景。因此,多模態教學模式應用于小學英語教學有 其必要性和可行性。
      1.2研究目的
      隨著國家對基礎教育工作的不斷加強及英語教學重要性的不斷提升,小學英 語課程成為我國基礎課程改革的重要內容。然而,現階段我國小學英語整體教學質 量仍然較低,并沒有得到有效提高。為了改善小學英語教學現狀,本研究選取某小 學四年級的兩個班進行教學實驗,以期驗證多模態教學模式能否提升小學教師的 教學效率,提高小學生學習英語的興趣,改善小學生整體英語學習成績;驗證較之 傳統的教學模式,多模態教學模式具有明顯優勢。希望本課題的研究,能為后續開 發多模態小學英語教學設計提供參考和借鑒。
      1.3研究意義
      本文研究多模態教學模式在小學英語教學中的應用,并依據研究結果提出多 模態教學模式在小學英語教學中應用的相關建議,對推動小學英語教學發展、提升 小學英語課堂效率和小學生學習成績與興趣具有一定的理論與實踐意義。
      從理論角度考慮,本研究對國內外多模態理論和多模態教學的相關研究進行 了文獻調研,分析總結了相關研究成果,發現當前多模態理論視域下的英語教學模 式研究呈現分化趨勢,具體表現為相關研究集中于英語高等教育階段,而基礎教育 階段鮮有涉及。因此,本研究將該模式應用于小學英語,這豐富了多模態教學的內 涵,使其可應用于更廣闊的教學場景。從實踐角度看,本研究可以幫助小學英語教 師更注重非語言資源,選擇英語課堂教學效果最大化的模式,提高英語教學效率, 幫助小學生更好地吸收課堂教學的內容,激發他們的學習興趣與學習動力。
      1.4研究方法
      本文結合定量研究與定性研究,根據研究問題、研究對象及研究過程對文獻、 問卷和實驗進行定量研究,對訪談則進行定性研究。在本次研究中,作者使用的主 要研究手段包括問卷調查表、前后測綜合測試卷和訪談提綱,并利用SPSS 22.0統 計數據分析軟件對數據進行整理。
      1.4.1文獻法
      文獻法是一種通過閱讀、整理和分析有關文獻材料,全面、客觀地研究某一問 題的研究方法。為了了解多模態理論、多模態教學模式研究的現狀和成果,研究者 通過學術期刊數據庫查找相關學術論文和研究著作、教育部網站查找政策文件等 途徑,同時整理和分析搜集的文獻,為之后的研究奠定基礎。
      1.4.2問卷調查法
      問卷調查法能采用控制式的測量有效度量所研究的問題,并且便于大范圍收 集數據、數據易于統計和分析、操作簡單,因而被廣泛應用于社會科學研究。本研 究的問卷調查旨在了解小學生對傳統教學模式的態度、小學生對多模態小學英語 教學模式的態度以及多模態小學英語教學模式對學生英語學習的影響。問卷發放 的對象為實驗班40個學生。為了提高本問卷調查表的效度及信度,本論文采用五 級量表記分法,在調查問卷中設置五個選項,分別是“完全符合”、“符合”、“不 確定”、“不符合”和“完全不符合”,分值由 5 分遞減至 1 分。問題的設計從 小學生對傳統教學模式的態度、小學生對多模態小學英語教學模式的態度、多模態 小學英語教學模式對小學生英語學習的影響這三個維度展開研究,每個維度 3 個 小題,三個維度共 15 題。以每一個維度為總的檢測指標,超過 50%的學生選擇高 于 3 分的選項為認同該問題的基本觀點,有 50%的學生選擇等于三分的選項為不 確定是否認同該觀點,有超過 50%的學生選擇低于三分的選項為不認同該問題的 基本觀點。問卷以不記名形式展開調查以確保學生的答題客觀真實,具體的調查問 卷題目詳見附錄 A。
      1.4.3訪談法
      調查者通過與受訪者進行口頭談話以獲取研究所需量化或非量化數據的方法 為訪談法。與問卷調查法相比,訪談可獲得更加詳盡和深入的材料,同時訪談過程 也更靈活。本研究的訪談法采用訪談提綱的形式進行(見附錄D、E)。在實驗前 筆者選取了所實驗學校的英語學科教師3名并隨機抽取了實驗班8名學生進行訪 談,意在了解多模態小學英語教學現狀及學生學習現狀;筆者隨機選擇的 3 名英語 教師,分別承擔三年級到五年級的英語學科教學任務,并按教學經驗進行了排序。 A教師有20年教齡,是該校英語教研組長,多次指導教研組成員參加各級組織的 小學教師技能比賽,多次參加市、區級英語研討課,有非常豐富的英語教學經驗; B教師有10年教齡,多次獲得市級賽課一等獎,小學英語教學經驗豐富;C教師 有 6 年教齡,擔任過小學各年級段的英語科任教師。實驗結束后,筆者依然選取了 之前的 3 名英語學科教師和 8 名實驗班學生進行訪談,旨在了解多模態小學英語 教學模式是否提高了英語課堂效率,是否能提高學生的英語學習興趣以及師生對 多模態小學英語教學模式持何種態度,從而更全面地了解多模態教學模式運用到 小學英語教學中的實際效果。
      1.4.4實驗研究法
      本研究為應用研究,筆者通過對重慶某小學四年級兩個班展開教學實驗,以驗 證自己的假設。研究過程中設置實驗班和控制班,教學實驗之前,筆者對兩個班的 學生成績進行測試作為實驗的前測數據。前測英語測試試卷(見附錄C)是基于人 教版PEP于2013年版的英語義務教育教科書三年級上、三年級下兩冊的重點知識 和話題討論制定,包括口語、聽力與筆試三個板塊,滿分為100分;在教學實驗 中,實驗班采用多模態教學模式,控制班采用傳統的教學模式;整個教學實驗結束 之后,進行實驗后測,通過對比實驗班和控制班后測成績來驗證實驗效果。后測英 語綜合能力試卷是與前測英語綜合能力試卷基于同一標準制定的(人教版PEP于 2013年版的英語義務教育教科書四年級上、四年級下兩冊的重點知識和話題討論), 目的在于可以對學生的英語水平進行有效的對比,更為直觀地反映多模態小學英 語教學模式在教學中的實際效果。
      為了確保試卷結構合理、難度適中,筆者邀請了實驗學校的三位小學英語教師 對試卷的結構和難易程度進行了討論,得到了她們的一致認可。與此同時,為了確 保兩次測試結果的客觀公正性,筆者不會對兩次測試進行任何形式的預告,以便學 生能夠在自然客觀的條件下發揮真實水平。前測綜合測試安排在2018年9月上 旬,其學生的前測成績將作為實驗能否有效開展及實驗后學生前后成績的比對的 參考數據,后測綜合測試安排在 2019年 6月中旬。
      1.5 研究框架
      本研究分六個部分展開,具體框架如下:
      第一部分為緒論,介紹研究背景、研究方法及研究框架。
      第二部分界定本研究涉及的相關概念,介紹國內外針對多模態教學模式的研 究現狀,呈現支撐本研究的理論基礎。
      第三部分全面探討多模態小學英語教學模式,包括模態的分類、教學模態的類 型、多模態教學模式的特征、教師應用多模態教學模式須遵循的原則等,為下文教 學設計案例提供科學性及合理性的有力支持。
      第四部分主要通過教學設計案例,從教材分析、學情分析到教學總結、教學反 思,探討多模態教學模式在小學英語教學中的應用。
      第五部分基于問卷調查及為期一學年的教學實驗,分析問卷調查數據、對實驗 前測成績與實驗后測成績進行對比,再通過對教師及學生的訪談進一步驗證調查 數據及兩次測試成績對多模態教學模式的價值判定。
      第六部分基于多模態教學模式較之傳統教學模式有顯著提升小學生英語學習 興趣及英語學習成績的研究發現,分別對教師和學生在教和學過程中的多模態應 用提出建議。
      2文獻綜述
      2.1相關概念
      2.1.1多模態
      模態是一個比較抽象的術語,相比于模態,我們日常交際和接觸更多的是媒體。 但對于媒體本身而言,并不具有任何意義,僅為系統符號的物質載體和表達媒介。 模態的形成,源于社會長時間的塑造,這種物質的媒體就成為意義產生的資源,可 表達不同媒介所交流的意義。比如:語言、文字、圖像、顏色、音樂等符號。隨著 科學技術的發展,模態很少單一存在,為了傳遞某種信息,不同的模態往往會相互 交織、組合,于是形成了多模態。
      從不同的角度定義多模態,有不同的解釋。從生理學角度:人類與外界和外部 世界進行信息的交流和交互,主要借助五大感官——耳,鼻,眼,舌,身。所有的 模態都要通過這五個感官被人感知,模態可以根據感官的類型區分。因此,我們有 視覺模態,聽覺模態,嗅覺模態,觸覺模態,味覺模態(朱永生,2007)。顧曰國 (2007)將多模態定義為人類通過感官系統(如視覺、聽覺等)跟外部環境(如人、 機器、物件、動物等)之間進行互動一種方式。當這種互動中涉及的感官不少于三 個時便被認為是多模態。從社會符號學的角度來看,韓禮德(Halliday, 1978)認 為每個模態都由一個符號系統組成,每個符號系統具有各自的系統和功能特征。例 如,克雷斯和洛穩(Kress& van Leeuwen,1996)認為“多模態這個術語表示我們交 際的方式很少只通過一個模態來進行,而是同時通過幾個模態,即多模態,通過把 視覺、聲音、語言等結合起來進行”。學者李戰子(2014)指出:“多模態即運用 視覺、聽覺、觸覺等多種感官,通過語言、圖像、聲音等多種手段以及符號資源進 行表達的文本。”對于多模態的判斷,朱永生(2008)提出了兩個標準,一是感官 形態的數量,二是符號資源的數量。如果某種話語只具有一種感官形態,但有兩種 及以上的符號,則仍屬于多模態。
      2.1.2教學模式
      “模式”是一個彈性很大的概念,小到一種教學方法、一種運轉機制,大到一 種治理體系、一種文化類型,皆可稱為模式。是最早提出教學模式概念的是美國教 育家喬伊斯和維爾(Joyce and Vere, 1972),兩位學者最初定義"教學模式"為一 種教學計劃和范式,之后又對其進行了補充,認為教學模式即為學習環境和教學方 式組成。與此同時,他們指出教學過程的核心是:為學生營造相互影響、學會學習 的環境。喬伊斯和維爾兩位學者根據指向的不同,將教學模式分為四大類型:社會 型、信息加工型、個人型和行為系統型。當然,教學模式的不同會帶來不一樣的教 學效果,其教學效果也會因學生的不同而有所差異。關于教學模式概念的界定,國 內的學者們也提出了不同的看法:有學者認為,教學模式可以認為是一種教學理論 亦或是一種教學程序;還有學者認為,教學模式簡而言之就是一種教學方法。在所 有的概念界定中,其中最全面的界定是:“教學模式一定是在教學理論指導下產生 的,它是由教學經驗提煉和概括而來的。教學模式是設計、組織、調控教學活動的 標準樣式,需要對教學活動的類型、方向、結構、方式、步驟等一系列問題進行解 決。”
      概而言之,本研究中的所認為的教學模式是指在一定教學理論的指導下,通過 構建不同類型的教學活動實現特定教學目標的一種程序體系。該定義涵蓋了教學 活動的設計和程序,教學方法和教學內容的篩選,以及為保障教學活動順利進行而 采取的必要教學管理。相比其它學者的界定,它更側重于實踐層面。
      2.1.3多模態教學模式
      就多模態教學模式而言,新倫敦小組(New London Group, 1996)提出了 “多 模態教學理念”這一概念,他們認為多模態教學就是指教學過程中盡可能使用多 種手段和方法來調動學生多種感官進行學習的一種模式。斯坦(Stein, 2000)認為 多模態教學模式的核心是培養學生的多樣化能力,不論是課堂教學,還是對學生的 評價都應圍繞多模態的特點來展開。朱永生(2007)認為,經濟全球化和網絡信息 技術的發展推動著多元文化的交融,語言變體也隨之產生,同時,文字、感官對情 意的表達形式也日趨豐富多樣化,這為英語教學模式和教學方法的改變提供了契 機。國內學者在多模態理論研究的基礎上,對多模態教學與學生學習成績、學習態 度之間的相關性進行進一步的研究。研究結果表明在教學過程中使用多模態教學 模式能夠幫助學生更好更快地理解教學內容。此外,多模態教學模式對改善學生學 習態度和提高學習興趣方面起著不可忽視的作用。。
      基于模式概念的模糊性與包容性,結合對英文 pattern, model, mode 的深刻理 解,綜合國內外研究者的觀點,本研究認為,多模態教學模式指教師在教學過程中, 充分利用多種教學資源:如圖片、音頻、視頻、實物等,調動學生運用聽覺、視覺、 觸覺等多種感覺的積極參與進行教學活動,從而達到吸引學生注意、提升課堂教學 效率、提高學生英語成績的教學方法體系。
      2.2國內外學界相關研究
      2.2.1國外學界多模態教學的相關研究
      新倫敦小組(New London Group, 1996)提出,多模態教學是指在多模態話語理 論指導下的一種教學模式(尤指語言教學),該教學模式強調多元形式的讀寫能力、 信息交流與多媒體技術等諸多因素的相關性;主張“學校的課堂教學應該為學生提 供應對當今世界文化多元化與人類經歷多樣化、意義表達方式多樣化和思維方式 多樣化等客觀現實給他們帶來的挑戰的教學模式” ( Kress&Van Leeuwen, 1996) 。 同時,還指出“利用網絡、圖片、角色扮演等多種渠道、多種教學手段來調動學生 的多種感官協同運作參與學習,在提高教學效率、培養學生能力、優化教學效果和 推進教學改革進程等方面都具有可行性和突破性” 。羅伊斯( Royce, 2002 )探索 了多模態話語中不同模式的互補與協作,并研究了教師如何使用視覺和聽覺模式 幫助學生發展多模式的溝通能力。克雷斯(Kress, 2003)指出,隨著計算機技術的 發展,屏幕變得越來越占主導地位,例如圖像,動畫,音樂等,這將成為交流和教 學的主要媒介。朱伊特(Jewitt, 2006)研究了教師使用交互式白板時的節奏,多模 態課堂交互式白板的設計與使用原則,并探討了多模態教學與現代媒體的關系。 2009年,朱伊特(Jewitt, 2009)在其論文《技術、素養與學習:多模態方法》中指 出,教師在教學過程中應重視各種模態之間的交替使用,盡量避免單模態一用到底 的現象,同時,他認為教學應該與多媒體技術有機地融合。總之,國外學者對多模 態教學模式的研究起步早,領域相對全面,研究的理論更加系統化且具創新性。 222國內學界多模態教學相關研究
      我國學者對多模態理論的研究歷史不長。學界普遍認為我國最早對多模態理 論展開研究的是李戰子,但他的研究僅從社會符號學角度對多模態理論進行了簡 單的介紹,研究的廣度和深度都不夠。此后,我國學者逐步對多模態教學展開了全 面的探討。胡壯麟(2007)在《社會符號學研究中的多模態化》探討了多模態符號 學和多媒體符號學的差異,并論述了符號資源、多模態符號的設計,并提出我們應 重視對學生多模態識讀能力的培養。朱永生(2007)深入介紹了多模態理論的國外 研究成果,并從系統功能語言學的角度分析了該理論的基本框架及研究方法。張德 祿(2017)基于系統功能學理論,建立了由文化、語境、意義等五個層面相互聯系 貫通的系統模態話語分析綜合框架。他們的研究使我國多模態理論的得以不斷地 完善,隨后學者們將該理論應用到了語言教學等多領域。
      在英語語言教學中,多模態被廣泛應用。顧曰國(2007)認為“外語的學習應 當創設角色模型,即教師在教學活動中盡可能地創設真實的外語交流情景,建構語 言模型的最佳方法是在學習語言的過程中參考角色的語言行為習慣以便正確地模 仿角色的語音語調,并逐步培養和提高學生在日常生活情景中運用英語進行交際 的能力。”王容花(2015)、江桂英(2015)運用多模態外語教學的研究方法對 人教版小學英語教材的圖文資源進行了整合。古越(2017)、孫慶(2017)對多模 態教學理念運用到小學英語繪本閱讀進行了研究,并提出了有效的多模態教學方 法。馬愛梅(2017)認為多模態話語符號的應用有利于顯著提升語言教學的質量, 并從感官模態符號、情景模態符號的角度對多模態課件的開發以及微課程的設計 等方面提出了具體的多模態教學方案。陳喜貝(2018)、劉明東(2018)分別從多 模態理論的角度切入,對小學英語翻轉課堂教學進行了研究。他們指出應強化多模 態意識、豐富多模態選擇、促進多模態互動、最大化實現多模態的協同并開展多模 態評價,以此優化多模態教學資源。 李瓊華(2019)、羅敏(2019)等對小學英語 多模態詞匯、口語教學進行了細致的研究。相對地講,陳圣白(2019)的研究比較 新穎,他提出了構建“互聯網+”背景下的小學英語多模態協同教學模式,即:多 模態小學英語教學評價體系的有機結合、多模態小學英語教學任務體系和多模態 小學英語教學資源體系。”該模式從資源體系到教學評價囊括了整個教學過程,比 較系統全面,但該模式建構的體量龐大,且各個環節相互牽引,運用到具體的教學 中還需要做充分的調研。由此可見,盡管目前多模態小學英語教學對于英語詞匯、 英語口語等具體到英語某教學板塊有了一些研究,但體系化的多模態教學模式及 策略研究鮮有涉及。
      縱觀國內外研究發現,研究者對多模態理論下的英語教學研究經歷了從理論 探討到具體課程分析(如聽力,口語,閱讀,寫作等)的研究歷程,均取得了一定 的成果。但目前致力于小學英語教學模式的研究尚且不多,還未受到很好的關注。 因此,本研究擬通過量化與質化相結合的方法,探索多模態理論下的小學英語教學 模式,思考如何將多模態理論與更多的教學方法和教學手段科學合理地結合在一 起。
      2.3理論基礎
      2.3.1多模態話語理論
      傳遞信息時,語言無疑是最快捷有效的方式。然而,除了語言,其它符號同樣 也可以表詞達意。學者李姆(Lim,1997)分別從意識形態、體裁、語域、話語意義四 個層面出發,用媒介作為紐帶,詳盡地分析了物質和媒介之間的聯系,在多模態話 語理論的萌芽方面功不可沒。至于研究多模態話語理論方面,國內學者張德祿 (2009)做出了很大的貢獻,如建立了多模態話語綜合理論框架。該框架以系統功 能語言學理論為基礎,將多模態話語理論分為文化、語境、內容和表達層面四個層 面。
      張德祿學者認為,文化在多模態話語理論框架中是最重要的層面,它包括意識 形態和體裁兩個方面。他對該觀點詳細解釋為:“文化包括了作為文化的主要存在 形式的意識形態和作為話語模式的選擇潛式的體裁結構潛式。所有交際活動的開 展都必須考慮文化背景,以文化為基礎展開意義的表達。”
      語境層面共包括了三種范圍:一、話語范圍,本研究中將多模態教學模式中教 師的教學內容理解為話語范圍;二、話語基調,格里高利認為“話語基調指的是交 際情景中講話者與受話者之間的關系和講話者的交際意圖。”三、話語方式,主要 包括教學環境,教學的硬件設備,如教學工具。
      內容則是由意義和形式組成。意義層面,也就是話語意義,它共分為概念、人 際、謀篇三種意義類型;形式層面則包括形式和關系兩種,在多模態教學中,形式 可理解為教師在傳遞知識時用到的各種形式,如聲覺形式、感覺形式、語言形式和 圖覺形式。該理論的最后一個層面為表達層面,張德祿學者認為表達的方式可分為 語言和非語言。語言具體分為伴語言和純語言,非語言具體分為身體語言和非身體 語言。通常我們認為語言包括:音調、音高、多媒體傳輸的文字、言語等;非語言 包括:肢體動作、教學環境等。
      2.3.2情景教學法
      情景教學法,早期也被人們稱為口語法,其代表人物為英國著名語言教育家, 帕默和霍恩比(Palmer & Hornby, 1940)。兩位學者指出:"情景教學法是指教師根 據課文所描繪的情景,繪制出形象鮮明的投影圖畫片,輔之以生動的文學語言,并 在音樂的渲染下將課文所描繪的情景表象展現出來,使學生如聞其聲,如見其人, 仿佛置身其間,如臨其境。師生就在這樣的情景之中進行著一種情景交融的教學活 動。” “情景教學”在培養學生想象力和情感,啟迪思維等方面都確有奇效。在 課堂教學中,采用情景教學法需要遵循以下原則:
      ①協同性原則。協同性原則也稱為互動性原則,是情景教學法的主要原則之 一,具體表現為師生之間的協同,生生之間的協同。在這樣的互動下,教師在教學 過程中,能了解到學習者的學習態度以及他們對語言知識點的真實掌握情況。通過 互動,學習者也可以真實地表達出自己的看法,與他人進行有效的交流,實現共同 進步。
      ②真切性原則。所謂真切性,就是讓學習者在接近真實的語言情景里接受語 言輸入,產生語言輸出。因此,教師在創設情景時,要盡量貼近真實生活。只有這 樣,學生在今后的現實交際中遇見類似的情況,才能夠真正地做到學以致用。
      ③趣味性原則。進行情景教學時,教師用語要盡量生動形象,吸引住學生的 注意力,讓他們想要主動融入其中,在一個輕松愉悅的課堂氛圍中學習語言知識。
      ④系統性原則。系統性即教師在創立情景時,不僅要全方面考慮所有的因素, 將教學內容與學生的語言水平客觀地聯系在一起,合理地設置場景;還要按照先易 后難的順序原則,對語言點進行有規律的排列。
      3多模態教學模式本體論分析
      3.1多模態的分類
      人的感官模態具體可以分為視覺模態、聽覺模態、觸覺模態和空間模態四種。 在現代化教育技術不斷發展和革新、多媒體在教學中使用頻率越來越高的大背景 下教師可以合理并充分利用多媒體,將圖像、文字、音頻、視頻等多元化的媒體整 合,以激活學生各感官模態,充分調動學生的各種感官活動。與此同時,教師還可 以對這些信息進行加工整理,綜合教學內容和語言知識使之形成相關的教學活動 形態,最終加快學生內化知識、識記和應用的速度,以達到預期的教學目的。
       
      圖3.1多模態的模態分類
      Figure 3.1 The classification of multimodality
       
      3.1.1視覺模態
      視覺模態,指學習者通過視覺接收的符號系統。具體包括五個小方面:一、課 堂上呈現的文字;二、體態語言,指教師通過表情、手勢、等身體語言來表達某些 意義;三、圖像,主要指教師借用的現有圖片和圖畫等資源,并且他們具有既定 的意義;四、視頻,主要指多模態課堂經常播放的錄像、短片等視頻資料;五、 表意符號,指除了現成的圖像資料之外,教師使用的其他符號。這類符號在多模態 課堂上極富特色,是老師的精心設計。教師與學生約定將這些符號的原有意義淡化 或者忽略,賦予它們新的意義。如教授顏色和幾何形狀時:教師可以用不同的顏色 分配小組,用幾何形狀的教具代表題中具有具體意義的對象,如蘋果、花、蝴蝶等。 其中,最有特點的當屬符號指令語。通過觀察發現,多模態課堂的教師大多使用教 師自己設計的符號指令語,而這種指令語是介于符號和圖畫之間,用形象的符號直 接有效地呈現指令的意義,并與文字和口頭指令相配合,在課堂上反復使用。這類 符號一般由教師自己設計和制定,體系完整,意思固定,內容主要包括了課堂中的 “聽”、“說”、“讀”、“寫”、“討論”、“表演”以及小學生的大部分校內 的常規活動,如“喝水”、“吃飯”、“運動”等(王祖嫘,2016)。示例如下:
       
      R聲指令:耳朵一聽 有聲指令:眼IW —積 有聲指令,安靜! 有聲折令1為什么?
      圖3.2多模態式教師符號指令示意圖
      Figure 3.2 Schematic diagram of multi-mode teacher symbol instruction
       
      3.1.2聽覺模態
      聽覺模態,指學習者借助聽覺接收符號的系統。多模態教學課堂的聽覺模態主 要涵蓋四類:一、有聲話語;二、音樂(指教師根據教學需要,在教學現場采用的 音樂和歌曲等);三、其他音效(主要指教學所需的除音樂之外的其他音效,如交 通工具的聲音、動物的叫聲、PPT切換音效等);四、韻律節奏,與音樂不同,節 奏韻律通常和語言內容結合在一起,尤其在兒歌、詩歌朗誦中影響突出,王祖嫘 (2016)指出這部分內容有些源于教材,但更多的需要教師根據教學的需要和教學 方式的設計自編或改編的內容。該模態在課堂中很常見,學生邊聽邊唱,并根據老 師的動作模仿老師做出相應的動作,在唱兒歌的過程中不知不覺地掌握歌詞中的 英語表達。
      3.1.3觸覺模態
      觸覺模態,指學習者通過觸覺接收的符號系統。多模態式課堂的觸覺模態分為 四類,即肢體感應、人人接觸、人物接觸和環境接觸。一、肢體感應是學生在接收 信息之后,用自己的肢體進行感知和詮釋。在課堂觀察中,小學生常常通過模仿教 師或視頻錄像中的動作來感知和協調自己的肢體動作。外語教學中的“全身反應 法”便是利用學習者的肢體感應來幫助其理解意義,并取得了良好的效果;二、人 人接觸就是師生或生生間的肢體接觸。在多模態課堂活動當中,人與人的接觸時非 常常見的,如拍手游戲、悄悄話、角色表演等。教師們將這些課堂活動同教學內容 相結合,借以激發學生的學習興趣,提高他們的學習效率。這些活動在實際教學過 程中取得了不俗的成績,得到了廣泛的應用;三、人物接觸的“物”,在教學活動 中主要指種類十分豐富的具有教學功能的教具。這些教具包括蘋果、針線等實物, 不過更多的是教師自己設計的,比如卡片、教棒、號碼簽、幾何圖形等。這些教具 不斷地在學生手中流通并通過實物的流通來建立相關的概念,幫助學生對中文信 息的理解;四、環境接觸,主要指學生與教學環境的交流。多模態課堂致力于創設 真實語境,因此對環境的布置十分考究。室內懸掛的個人物品上,如“毛巾”、“水 杯”等均應附有英文標簽;此外教室里還應該張貼許多富有交際性的海報等圖片, 模仿學生和教師口吻的標語等。雖然這些環境中的物品本身并不具備流通能力,但 學生每天都在這樣的教學環境中學習,他們會自然而然地與環境相接觸,與環境產 生互動,以達到習得語言的目的(王祖嫘,2016)。
      3.1.4空間模態
      空間模態原本是物理學術語,后來為符號學家所使用。科普和卡蘭蒂斯(Cope &Kalantzis,2016)提出一個多媒體電子文本綜合意義構建框架,將意義構建的設 計元素主要劃分為以下五種:即語言設計、視覺設計、聽覺設計和動作設計(包括 人和物體的運動等)以及空間設計。可見,空間結構在意義構建方面也占有一席之 地。空間設計能影響人的情緒和注意力等。因此,本文也將課堂空間結構的有關設 計歸為一個模態加以研究和論述。本文主要針對小學生開展研究,小學生活潑好動, 注意力集中時間較短,因而空間模態在課堂調節方面成為了一種重要手段。
      空間模態話語根據是否隨時間變化可以劃分為靜態和動態兩種。靜態空間話 語,主要表現為教室區域設計。根據其功能的不同,教師精心地將教室劃分了不同 區域,如授課區、活動區、練習區和作業批改區等,并加以裝飾。有些教師還會定 期更換教室的空間劃分及裝飾風格,旨在為學生帶來不同的感受和體驗。多模態課 堂要求學生熟悉各個教學區域的功能,能夠隨著教學的推進自如地穿梭于不同的 教學區域。相對于其他課堂形式,多模態課堂的學生顯得更加忙碌卻又秩序井然。 動態空間話語,表現為在課程進行中師生的位移、分布及角色的轉換等。多模態課 堂拒絕教師在臺前一站到底的情況,鼓勵教師根據教學環節的推進,跟學生在教室 里進行大范圍的轉移,也就是改變課堂的分布結構,師生角色也隨之發生轉變(王 祖嫘,2016)。
      3.2教學模態的類型
      不同的教學理念需要選擇不同的教學方法來實現,而對教學方法的選擇又激 發了對具體模態的選擇。下面探討五種不同的教學理念對模態選擇的影響,在不同 教學理念促動下教師傾向于選擇什么樣的模態及模態組合。
      3.2.1教材權威型
      在教材權威型教學理念的指導下,教材與多媒體教學工具相互配合來完成教 學任務。兩者的配合突出適配原則是互補和強化。從互補的角度講,課本提供主要 的教學材料,多媒體設備則可用以提供課本以外的信息等,例如,用圖像或者錄像 提供背景信息,提供具體的例證等;從強化的角度講,多媒體設備對課本的內容給 予強化、突出,特別是突出其中的重點信息。根據這類教學理念,模態的選擇一般 具有如下的特點:(1)選擇合適的教學工具,除課本外,還需要記錄本、PPI、計算 機網絡、黑板等。(2)選擇口語和書面語協調的方式。口語在教學中是主模態, 表示教學的主要內容,是課本上的主要教學內容,但同時有些重點的、突出的、綱 要性知識點則需要用特殊的方式進行強化,這樣就可以用PPT上的圖像、動畫, 或者實物投影等來強化相關知識和信息。(3)把課本上的某些重點信息在PPT屏 幕上顯示,選擇合理的屏幕布局。(4)選擇合適的突出字形、字號來突出標題、 原文中突出的信息等。
      3.2.2知識獲取型
      在知識獲取型教學理念指導下,教師的主要任務是向學生傳授系統的和完整 的知識,而學生的主要目標是獲取這些知識。因此,教師的教學重點是如何讓學生 獲得并掌握這些知識。多模態選擇原則中的工具原則以及適配原則中的強化原則 就起到了主要的作用。工具原則用以使講授的知識更加清晰;強化原則可利用圖像、 圖形、圖表等使傳遞的信息更加清晰、形象和具體。從模態和媒體選擇的角度講, 教師需要:(1)確定知識的來源,包括教師本人已有的知識、課本知識、其他渠道 的知識,如百科全書、教科書、網絡、學術著作和論文等。(2)語言上以口語和 書面語協調的方式,口語為主模態,表現系統的知識和實物投影等提供(宏觀的、 重點的)信息。(3)選擇合適的教學工具,如課本、相關教科書、百科全書、辭典 網絡上的相關信息、PPT、錄像設備、黑板等。(4)為了更好地突出重點信息,需 選擇合適的字形、字號來在PPT和黑板(白板)上突出某些重要信息,不同的顏色等 來區別不同的信息以及合適的圖標、表格、圖表等來總結信息和使信息系統化。
      3.2.3技能訓練型
      在技能訓練型教學理念的指導下,教師需要根據所要教授的技能設計教學程 序(朱艷紅,戰海林, 2019)。技能教學的特點是突出行動、行為、動作,而不是 講授。多模態選擇原則中的大多數原則都可以在不同的階段適用,例如,引發原則 是引導學生積極參與教學活動,強化原則在口頭交中突出口語的地位,在行動中互 補原則強調行動和語言的搭配和協同等。從模態和媒體選擇的角度講,教師需要: (1)選擇口語為主模態,給予指導和解釋以及發指令進行訓練。(2)選擇合適空 間布局來布置場景。如圓桌形、方形、傳統型等。(3)選擇合適的活動用實物, 需要根據活動所涉及的內容確定。(4)選擇合適的教學工具如圖像、PPT、錄音、 錄像設備、黑板等。(5)選擇合適的突出字形、字號、顏色來突出和區別重要信 息,選擇圖表來表示行動的方式。(6)選擇不同的手勢、身勢、動作、表情等來 指導和控制訓練的進程。
      3.2.4經歷體驗型
      在經歷體驗型教學理念的指導下,教師需要根據教學計劃確定所要教授的交 際活動類型,并設計教學流程(朱艷紅,戰海林,2019)。在這類教學理念主導下, 多模態選擇原則中的適配原則是最佳選擇,主要為互補原則,突出各種模態的相互 補充;另外強化原則則可在適當的語境中強化語言的作用。激發原則是伴隨適配原 則,使其更加有效的原則從模態和媒體選擇的角度講,教師需要:(1)選擇口語為 主模態,給予指導、解釋、說明以及發指令進行活動等。 (2)選擇合適的圖像、 實物、場所、空間來布置場景。(3)選擇合適的教學工具,如PPT,錄音、錄像 設備、黑板等。(4)選擇不同身勢模態:手勢、身勢動作、表情等來指導和控制 實踐活動的進程。
      3.2.5資源發展型
      在資源發展型教學理念的指導下,教師首先需要根據計劃確定所要傳授的意 義資源,并據此明確教學流程和教學方法。基于該理念,可以選擇任何模態和方 法,但選擇合適模態組合是關鍵。多模態選擇原則中所有的相關原則都在不同的 教學階段和教學類型中起重要作用。從模態和媒體選擇的角度講,教師需要:(1) 選擇口語和書面語協調的方式,確定哪些信息(宏觀的、重點的)應該在 PPT 上顯 示,哪些只通過口頭表達;口語是主模態。 (2)選擇合適空間布局來布置場景, 如圓桌形、香蕉形、方形、傳統型等。(3)選擇合適的活動用實物,需要根據活 動所涉及的內容確定。(4)選擇合適的教學工具,如圖像、PPT錄音、錄像設備、 黑板等。(5)選擇合適的突出字形、字號、顏色來突出和區別重要信息選擇圖表 來表示行動的方式等。(6)選擇不同的手勢、身勢、動作、表情等來指示和控制。
      3.3多模態教學模式的結構
      無論采用哪一種教學模式,教師在教學過程中都應該充分地利用多模態資源。 在課堂教學活動中所涉及到的模態資源有周圍的環境(環境布置等空間資源)、教 師的姿態(手勢、站勢等肢體語言及輔助教具的動作等)、動作、神情及聲調等。 在 PPT 中所用的模態包括圖片、音頻、視頻等都是多媒體資源。教師應充分調用 這些多模態資源,在課堂上保持與學生的良好互動,掌控教學的節奏(馬麗芳, 2016)。不管哪種多模態教學模式,教學過程包括如下教學環節:(1)課前準備 活動;(2)開始儀式;(3)宣布本課的主要教學(或學習)目標;(4)提出教 學要求; (5)對上堂課的內容進行總結; (6)引入本節課主要教學內容; (7) 提供背景信息;(8)放錄像,提供網絡資料;(9)提出問題,進行討論;(10) 課文講解;(11)教師組織活動;(12)學生自主活動;(13)教師對學生的活動 進行反饋;(14)小結;(15)作業布置;(16)結束儀式。其中,以下八個階段 是任何外語課都應該有的:課堂開始儀式、宣布本節課的主要教學目標、引入本節 課主要教學內容、課文講解、教師組織活動、小結、作業布置和結束儀式。另外八 個階段教可根據所需而自主選擇。具體多模態教學結構與各模態的調用如表3.1所 示。
       
      表 3.1 多模態教學模式的結構及多模態的調用
      Table 3.1 The structure of multimodal teaching mode and its invocation
      教學環節 教學內容 多模態運用/教學
      教學方法 手段 備注
      宣布本課教學內
      本課標題 講授法 PPT 展示 提前將教學內容呈現
      在 PPT 上
      導入 引導學生進入本
      課學習 講解法、討論
      及啟發式提問 圖片、視頻教師神態 和手勢 配合圖片、視頻及教 師神態和手勢進行講 解
      教學目標 闡述學習者在本 節課應該學會的
      內容 講授法 PPT 展示 依次呈現幻燈片上的
      內容
      注重 PPT 文字、圖
      核心內容講解及 練習 課文分析/知識講 解/話題討論/講 練結合 講授法、比較 法、小組討論 及提問、舉例 法、 PPT 展示圖片或視 頻、教師神態手勢 片、教師講解等多種 模態之間的合作;融 合多種教學資源,能 夠有效調動學生的多
      元智能
      總結 總結本課所學內 容 歸納法 黑板/PPT 同時在 PPT 上展示
      所說內容
      作業 闡明作業要求 講授法 PPT 同時在 PPT 上展示
      所說內容
       
      3.4多模態教學模式的特點
      筆者通過大量的文獻閱讀及課堂觀察與分析,總結出多模態教學模式具有以 下幾個突出特點:
      3.4.1豐富性
      在多模態式的課堂中,課堂的活動形式和種類多樣化,教室的布置多元新穎, 教具的使用頻繁多樣。多模態教學模式指導下的教學既可以充分調動學生的視覺 和聽覺等感官系統,又創新地利用空間位置對課堂話語進行設計。在英語教學中, 視覺模態輔助聽覺模態的教學設計較為常見,而多模態教學則要求更為豐富的模 態教學設計。多模態式的英語課堂教學要求盡可能使用英語,故多模態話語成為重 要的交際資源,保障教師與學生之間的有效溝通,使教學順利地進行。在多模態教 學方面有經驗的教師曾提到:“為了幫助學生理解,必須調動學生的視、聽、嗅、 味、觸這五種官能。常規的教學環境可以有這些環節,而多模態式教學環境必須有 這些環節。”正因如此,多模態式課堂中的學生,既能夠利用有聲語言的理解,還 能夠利用各種非語言的多模態符號資源與教師溝通。通過不同模態的轉換,學生的 感知能力、理解能力、判斷能力和解碼能力都可以得到前所未有的訓練,對學生認 知能力和智力發展起著重要的作用(王祖嫘,2016)。
      3.4.2系統性
      在多模態教學中,各種模態類型的課堂表現之間是互相交融的,因此多模態教 學具有較強的系統性。各種模態之間通過整體設計和有機結合,形成了較為完整而 穩定的話語系統。其中,教師的符號指令語及空間模態的話語系統體現了多模態教 學的系統性。因為教師的符號指令語使用頻率高、系統性強,一些相關教具被專門 研發出來供教師使用,教學指令的符號系統也被固定下來,供其他教師使用。
      3.4.3針對性
      使用多模態教學的教師圍繞教學目標對符號的進行針對性地選擇和運用,很 多教學設計會根據教學需要賦予符號、工具或符號新的意義,這凸顯了多模態教學 的針對性。多模態教學的針對性還體現在不同模態之間的搭配組合,即多模態話語 中的主模態以聽覺模態為核心,其他三種模態為聽覺模態服務,即其他模態的作用 為“解釋或詮釋有聲話語”。在多模態英語教學的開始階段,學生的英語水平有限, 可能存在聽不懂教師話語的情況,故教學任務無法單靠聽覺模態順利完成。由此可 知,教師有聲話語的意義與其他模態表達的意義為重疊關系,為了使學生首先通過 視覺、聽覺等直觀感知事物、建立概念,教師在教學設計上將有聲話語背景化,無 聲模態前景化,再將概念同聲音符號進行對應。其他英語課堂上有聲話語和其他模 態的意義常常是互補關系,設計上也多是以無聲模態為背景,有聲話語為前景,起 到解釋說明作用(王祖嫘,2016)。
      3.5多模態教學模式運用應遵循的原則
      結合上文中多模態教學模式的特點及相關文獻,筆者總結了教師多模態教學 模式運用應遵循的原則。
      3.5.1興趣性原則
      學生是否有興趣直接影響學生的學習效果,故興趣性原則是多模態教學模式 的首要原則,即激發學生的學習熱情。為了激發學生的學習積極性并提高教師的教 學效率,教師在備課的時候,首先考慮的就是教學模態的選擇,選擇的教學模態應 當是適合教學內容的。除了教學模態的選擇,教師還應根據教學過程中的不同環節 找準各模態之間結合搭配的最佳點。
      3.5.2真實性原則
      充足的、足夠的、適合的和真實的外語語言輸入是學生能夠應用外語的關鍵。 因此,英語教師應不斷加強自身的學習,盡力開拓多模態教學資源,充分發揮引導 者的作用。教師要將課堂教學的內容與學生的日常生活相結合、與時事相結合、與 學生所學專業相結合,引導學生多聽、多看。除了教材本身,教師還應給學生提供 真實的語言學習資源,從而使學生的學習能夠適應學生自身和社會發展的需求(馬 麗芳,2016)。
      3.5.3有效性原則
      多模態教學的有效性原則指教師以順利完成教學目標為基本前提,選擇對完 成教學目標有幫助的模態。如果教師選擇的模態不能促進學生有效理解話語信息, 學生將可能無法很好地理解話語傳遞者想要傳達的真實信息。例如,在英語學習中, 有時只需要學生理解一個單詞的主要意思,而教師對該詞匯進行過多的解釋和補 充會使學生分散對該單詞的主要意思和關鍵信息的注意力,從而導致遺忘。合理的 多模態的交際方式可以提高學生的學習興趣和動機,以及學生對信息的感知與理 解。
      3.5.4協調性原則
      在真實語境中進行交際時,人們會使用一種或多種模態來傳遞自己的信息,而 當采用多種模態時,人們就需要將最主要模態與其他模態協同配合以完成意思的 表達,即多模態教學的協調性原則。在課堂教學過程中,教師通過合理調用多模態, 發揮好多模態的協同作用,靈活科學地控制各種模態使用的時間、頻率與方式,能 使學生能夠積極參與到教學活動中,能加強對學生語言輸出能力的培養。反之,多 模態資源的選擇不當或過度使用都不利于學生語言輸出能力的培養。外語課堂教 學的最終目的是幫助學生學會使用外語,因此,教師應遵循語言學習的規律,在通 過多模態教學模式激發學生學習興趣的同時,給他們創造盡可能多的語言實踐機 會(馬麗芳, 2016)。
      4研究設計
      4.1研究問題
      本研究主要通過文獻法、問卷調查、訪談和實驗研究的方法,在小學進行多模 態教學模式的應用研究,擬解決以下四個問題:
      ①多模態教學模式能否有效地激發小學生的英語學習興趣?
      ②多模態教學模式能否有效提高小學英語課堂效率?
      ③與傳統英語教學模式相比,多模態教學模式能否有效提高小學生的英語成 績?
      ④師生對多模態英語教學模式持何種態度?
      4.2研究對象
      該研究于 2018-2019 學年展開,包括兩個完整的學期。本次實驗選取重慶市 某小學四年級的兩個班級作為實驗對象。實驗對象共有 120 名,分別來自四(1) 班和四(2)班。四(1)班60人,女生 29人,男生31人;四(2)班 60 人, 女生 30 人,男生 30 人。在這兩個類別中,性別分布幾乎相同。研究選取四(1) 班作為實驗班,在該班運用多模態教學模式進行英語教學,四(2)班作為控制班, 在該班采取傳統教學方法進行英語教學。
      表4.1研究對象基本信息
      Table 4.1 Basiic information about research objects
      班級 類型 人數 優分率(%) 教材
      四年級(1)班 實驗班 60 91 % 人教版 PEP 四年級上
      四年級(2)班 控制班 60 92% 人教版 PEP 四年級上
       
      選擇這兩個班作為實驗對象的原因在于:(1)據筆者的調查,兩個班在之前 的測試中以及學期期末考試中的英語成績相近,以及在實驗之前進行的測試中,兩 個班成績較為相近,由此說明實驗對象兩個班的學生英語水平不存在明顯差異,可 作為本研究的實驗對象;(2)研究中進行實驗的兩個班級均為筆者實習期間教學 的班級,故兩個班在教學目標、教材、授課者等方面都是相同的,由此確保實驗樣 本的可比性。筆者在進行教學實驗時嚴格按照實驗步驟執行整個實驗過程以保障 實驗結果,實驗對象也不知道自己已經被選定參與此次教學實驗以保證結果的客 觀性。此外,筆者在進行教學實驗時盡量做到在相對自然的狀態下進行實驗,保證 兩個班的英語授課時數,教學內容完全相同。
      4.3研究過程
      本研究涉及文獻法、問卷調查法、訪談法、實驗法等,這里重點介紹實驗法研 究的三個階段:實驗前、實驗中、試驗后:
      4.3.1實驗前
      在實驗之前,分別對實驗班(1)班和控制班(2)班進行前測(前測試卷見附 錄B),從兩個班的測試成績可以看出,兩個班的英語成績相差不大,可以進行實 驗研究。通過這次測試,了解、分析和評估參與實驗的兩個班學生現階段的英語水 平,并將測試成績記錄備用。此外,在前測基礎上,選取 3名小學英語學科教師及 實驗班8名同學進行實驗前訪談(訪談提綱見附錄D),通過訪談了解到,教師與 學生對傳統教學模式部分認可,但大多數人期望改變教學現狀。
      4.3.2實驗中
      實驗實施過程中,選取四年級兩個班展開為期一學年的教學實驗,四(1)為 實驗班,采取多模態小學英語教學模式;四(2)班為控制班,該班級使用傳統的 小學英語教學模式。對實驗班的學生,老師會要求他們對即將要學習的新內容進行 自主預習,然后讓學生在課堂開始時展示自己的預習成果,并對學生的展示進行點 評;在課堂教學過程中,為了更好地集中學生的注意力,教師會結合教材,借助課 前設計好的各種多模態符號進行英語教學,充分調動學生的多感官參與,讓學生積 極主動地參與課堂學習活動中去;課堂教學結束后,授課老師積極傾聽本節課聽課 教師的意見和采納相關建議,并結合學生的反饋,及時調整各種模態的組合,致力 于教學效果最優化。
      4.3.3實驗后
      在結進行一定的整理分析,并進一步探討多模態教學模式對小學生英語學習 興趣、英語課堂效率以及學習成績的影響,最終得出結論。
      4.4多模態小學英語教學設計案例
      本研究以《人教版PEP英語四年級上冊Unit5 Dinner's ready》設計教學案例。 Unit 5內容涉及食物的表達及簡單的用餐情景交際,通常本單元需5個教學課時完 成;本文基于一個教學課時對Unit 5中的詞匯教學設計教學案例,以呈現多模態 小學英語教學模式的實驗研究。
      Unit5 Dinner's ready (詞匯課)
      4.4.1教材分析
      本堂課的教學內容為Unit5---Dinner's Ready的詞匯部分,該單元為小學英語
      (人教版PEP)四年級上冊內容,這些單詞主要涉及食物類物品的英文表達;詞匯 的應用情境是晚餐過程中多個角色之間的溝通交流。本單元所學內容與學生日常 生活緊密相連,預測學生對該主題會比較感興趣。鑒于同學們在三年級上冊已經學 過一些涉及食物的英文單詞,由此推測學生們有相關的詞匯基礎及語言表達基礎。
      4.4.2學情分析
      本教學設計案例凸顯多模態在教學中的運用,教學時長為一學時,教學對象 為小學四年級學生。該年齡階段的學生以形象思維為主。他們對一切事物充滿好奇, 對英語和西方文化有強烈的興趣,愿意模仿,但注意力不能長時間集中。該班級的 學生已經學習了三年的英語,有一定的英語基礎知識,四年級階段的英語學習處于 由聽說能力逐漸向讀寫能力過渡。
      4.4.3教學目標
      知識目標: 能夠理解并掌握本課與食物、餐具有關的詞匯。
      技能目標: ① 能夠聽說認讀 beef、 chicken、 noodles、 soup 等單詞;
      ②能夠在真實情境中運用本節課所學單詞。
      情感目標: 在用餐情境中,學生能夠禮貌地進行點餐,并詢問他人的意見及表 達自己需求。
      4.4.4教學重難點
      教學重點: ① 聽說認讀本節課中與食物相關詞匯;
      ②能運用本課所學單詞和表達進行簡單的交際。
      教學難點:①熟練掌握“vegetables”的發音和拼寫;
      ② 靈活使用所學詞匯和表達進行簡單的交際對話。
      4.4.5教學工具
      英語教材、單詞卡片、數字課堂配套磁帶、黑板。
      4.4.6教學方法
      情境教學法、任務型教學法以及交際教學法。
      4.4.7課前準備
      ①引導學生對之前學過的關于食物的單詞進行復習,并組織學生預習本課單 詞;
      ②教師做好教學模態設計的準備工作。
       
       
       
      教學內容
      1.播放主要場景部分
      的flash課件
      2.呈現 clock 和 table
      圖片,播放鬧鐘的
      鈴聲音
      3.按順序、分別擺放
      配有單詞的食物圖
      片,并在一類單詞
      結束時使用效果音
      過渡。
      4.單獨呈現帶有標注
      的圖片,并配詞匯
      音頻輔助教學。
      表 4.2 詞匯模教學態設計表
      Table 4.2 Vocabulary teaching mode design table
      媒體類型
      圖片、文
      感官模態
      圖片文字-視覺模
      字、音頻 課文錄音-聽覺模
      媒體作用
      通過播放flash課件,快速使學
      生注意力回到課堂,學生初步
      感知本單元單詞,明確單元主
      題,緩解學生對新知的陌生
      感。
      通過呈現 clock 的圖片和播放鬧
      鐘的鈴聲音,吸引學生的無意
      圖片、效果
      圖片-視覺模態
      注意。然后展示 table 的圖片給
      圖片、文
      字、效果音
      圖片、文字
      音頻
      效果音-聽覺模態
      圖片文字-視覺模
      效果音-聽覺模態
      圖片文字-視覺模
      課文錄音-聽覺模
      學生,創建生活化情境,以此
      將學生引入本堂課的教學主
      題。
      將學生置于晚餐的情境中,通過
      圖片直接呈現單詞釋義,使教學 過程直觀化,學生通過圖片上方 的單詞對詞匯拼寫形成初步記
      憶。效果音的加入使學生注意
      力更集中,同時將本單元單詞
      進行分類記憶。
      逐一講解單詞,學生跟讀,教師糾
      音,講解紅色標注的字母的發音
      規律,vegetables進行重點講解,
      使用下劃線標出本單元所學單
      詞,既能為學生講解單詞發音的 區別,又能幫助學生記憶單詞。
      將學生學生分成6小組進行
      PK,通過這樣的形式激發學生
      團隊合作和競爭的意識。將圖 圖片文字-視覺模
      5.單詞配對游戲 圖片、文字 片視覺代入娛樂情境中,然后
      將單詞與圖片進行模態匹配,
      這可以加深學生對于單詞的記
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
      教學內容 媒體類型 感官模態 媒體作用
      學生根據圖片回憶并快速認讀
      6.隨機呈現食物有關 單詞,如果學生答對,則播放
      圖片,借助圖片幫 圖片、效果 圖片-視覺模態 鼓掌的效果音。教師可以多次
      助學生回憶所學單 效果音-聽覺模態 呈現上一環節中學生還未完全
      詞。 掌握的單詞圖片,幫助學生鞏
      進一步固詞匯。
      通過呈現擺滿食物的餐桌圖片
      7.呈現擺滿食物的餐 桌圖片,并配有單 詞 yummy 和動圖。 圖片、文字 圖片文字-視覺模
      和點贊手勢圖片,將
      “ yummy ”與食物的意義相 聯。引導讓學生將“ yummy” 與食物的正面評價相聯系,進
      一步幫助學生記憶該單詞。
      8.呈現食物圖片,在 圖片上方插入表達-- -“What would you 圖片、文字 圖片文字-視覺模
      引出本課目標語句并進行對其 講解。
      like?”
      9.呈現沒有食物的餐
      桌圖片,將食物圖片 通過圖片創造學生初步領會句
      放置在餐桌圖片的 周圍,在餐桌圖旁插 圖片、文字 圖片文字-視覺模
      型的運用情景,通過圖片拖放至 餐桌上的方式也能引起學生興
      入 “I'd like 趣。
      some...”
      10.播放課本中 Let's 圖片、文字
      音頻 圖片文字-視覺模 態 課文錄音-聽覺模 態 學生通過flash課件內容鞏固所
      play 部分的 flash 課 件。 學句型,并學習新句型 Here you are和禮貌用語Thank you.
      11.呈現擺滿食物的 餐桌圖片,在圖片上 方插入文字 Dinner's ready! 圖片、文字 圖片文字-視覺模 態 通過圖片文字為學生學生創建
      晚餐場景供他們進行交際活 動。
      12.呈現 bowl、 spoon、chopsticks、 fork、knife 的圖 片,配以相應詞匯 圖片、文字
      音頻 圖片文字-視覺模 態 課文錄音-聽覺模 態 幫助學生掌握詞匯的音、形、 意,進而更好的記憶單詞。
      和讀音。
       
      教學內容 媒體類型 感官模態 媒體作用
      13.使用例句配以圖
      片對“ use”進行教 授。 文字、圖片 圖片文字-視覺模 態
      課文錄音-聽覺模 態 讓學生直接通過例句掌握詞形 和詞義、舉一片態、圖片視覺 反三。
      14.播放單詞歌曲 音頻 磁帶音頻-聽覺模
      以歌曲的方式復習本節課所學 單詞,在一個輕松的氛圍中結 束本節課的學習。
       
      4.4.8教學過程
      Warming-up
      ①組織學生觀看教學課件中主要場景部分的 flash 動畫,引導學生進入本單 元的主題。
      Presentation& practice
      ②主題呈現:教師向學生呈現圖中的時鐘,并讓學生猜測邁克一家這個時間 正在做什么。學生猜測之后,教師告訴學生答案---“這是邁克一家的晚飯時間,他 們正在用晚餐”接著教師邀請學生一起去參觀邁克家,帶領學生一起看看邁克家 的餐桌上都有哪些食物。與此同時,呈現本單元的課題,將學生注意力自然過渡到 本單元的詞匯上。
      ③初識新詞:教師首先呈現對應詞匯的圖片, 然后帶領學生認讀單詞,每個 單詞至少兩遍,學生進行對其模仿。
      ④精講詞匯:教師通過PPT逐一將詞匯呈現給學生,并對詞匯的發音和詞形 詞義進行講解。講解完畢后,組織全班先齊讀,再邀請每組至少三位學生單獨讀, 每個學生讀完后,教師逐一對學生們的發音進行評價。最后,教師再組織全班同學 一起把單詞讀一遍。
      ⑤單詞配對游戲:老師邀請每個小組的一位同學進行游戲,每輪 3個單詞, 共 進行 8 輪。參與游戲的同學需要選出正確的單詞,并能正確的拼讀該單詞。若學生 選擇正確,則對應單詞后會出現紅色對勾。
      ⑥鞏固詞匯:通過隨機呈現單詞的圖片,學生進行快速回答。老師對回答正確 的同學給予一定的鼓勵,對回答錯誤的同學進行及時的糾正。
      ⑦猜一猜:首先,教師通過課件的展示,鼓勵學生猜測yummy的詞義,在 學生猜測過程中,教師要以相應的肢體語言和面部表情進行輔助。
      ⑧引入句型:教師播放教學動畫視頻,引導學生進行跟讀和模仿。教師在句 型教授時不加入中文釋義,鼓勵學生根據動畫場景猜測句子的中文意思。
      ⑨小組合作:教師根據學生的座位將學生分成 10組,每組四人。要求學生用 剛剛所學的句型進行對話練習,每位組員都需要向其他組員進行提問并回答其他 組員的問題。
      ⑩觀看視頻:組織學生觀看本單元“ Let's play ”部分的課件,觀看之后要求 跟著課件進行模仿,模仿后請學生對對話內容進行復述。在學生模仿時,教師糾正 學生錯誤的發音。
      Production
      ?Role play :將學生分成四人一組進行扮演,要求他們運用所學句型與詞匯 在模擬用晚餐的情景中進行對話。
      ?教授單詞use:教師通過問問題的形式,引導學生說出餐具的詞匯,再通 過課件中的對話及例句讓學生掌握單詞“use”。
      4.4.9小結
      在詞匯教授完成后,教師通過表格引導學生對本堂課所學單詞進行總結。
      4.4.10Homework
      ①完成詞匯練習。
      ②對話操練:小組成員在課后使用課上學習的單詞和句型進行對話練習,并 把對話錄音發至班級群中。
      4.4.11教學總結
      多模態小學英語教學模式主要體現在以下四個方面:多模態課件的設計、學生 課堂活動的參與、學生多感官的參與課堂互動。
      ①多模態課件的設計
      本案例中多模態課件的設計在講授新詞與創設情境環節中得以體現。為了讓 學生能夠根據提示快速回憶起詞形與詞音及掌握詞匯的意思,研究在講授新詞環 節中將詞匯圖片與讀音音頻的對應。基于本單元的主題,結合視覺和聽覺模態創設 晚餐情境,盡可能地引導學生在真實情境中操練詞匯與句型。
      ②學生多感官的參與
      通過在本次課堂教學中調動學生的聽覺、視覺等感官,以及呈現實物圖片,間 接刺激學生的感官。各種模態的組合運用調動了學生多感官的參與。
      ③學生課堂活動的參與
      單詞匹配游戲和對話練習是本次主要的課堂活動。在單詞匹配游戲中, 通過文 字和圖片視覺模態幫助學生進一步鞏固詞匯;然后是對話練習,對話練習以小組為 單位,學生在多模態創設的情境下,能夠熟練地運用所學詞匯和表達進行交際對話。
      ④課堂的互動
      本次教學設計中的課堂互動包括生生互動和師生互動。生生互動主要體現為
      學生一對一、一對多以及多對多的多感官的交流互動。師生互動主要體現在兩個方 面:師生之間的眼神和情緒的模態參與。
      綜合學生的課堂表現和作業反饋來看,本次教學中多模態教學模式的使用不 僅提升了學生課堂參與的積極性,也增強了學生課堂互動的主動性。多模態教學模 式是學生的注意力更集中,教學環節順利開展的有效保證。根據教學目標的完成情 況,參與實驗的學生對于本課單詞的各方面掌握情況較好,實驗開展是效果良好。
      4.4.12教學反思
      綜合教師自身的教學總結,以及聽課老師的建議和學生的反饋,對本次教學中 存在的不足進行深刻的反思,并以此提出相應的改進意見。
      ①多模態課件的設計
      首先,本研究多模態課件的設計中關于詞音、詞義等方面的設計比重偏大,一 定程度上忽視了詞形訓練的設計,這導致學生在完成單詞拼寫的作業時,存在一定 的困難。因此,筆者建議之后在多模態課件的設計中教師應平衡各項訓練的比重。
      ②課件中模態的設計過于復雜
      本研究的教學設計中Lead-in環節,使用flash課件引導學生對本課主題進行 猜測,但學生對生詞和新句型的反應太慢,因此教師花費過多時間在該部分,降低 了學生的積極性。課件中的時鐘和餐桌圖片與單元標題的同時展示主次不清,誤導 學生的關注點。故筆者建議:在Lead-in環節用動畫進行導入,播放日常用餐情境 相關的動畫,學生根據動畫情節對本節課的主題進行猜測;在展示標題時,教師應 首先呈現時鐘與餐桌的圖片,然后結合效果音,再呈現單元的主題。
      ③課件播放過快
      根據大多數學生的反饋,他們認為老師在播放課件時候速度過快,很難跟上老 師的教學節奏,從而容易分散上課的注意力。因此,筆者建議:在之后的教學中, 可以適當放慢重點內容和規則講解部分課件的切換速度,同時,教師也可以將課程 內容中的關鍵詞板書在黑板上供學生查看,幫助學生更好地理解內容。
      5研究數據及結果分析
      本章將對問卷調查、測試成績以及訪談所收集的數據進行分析與討論。
      5.1問卷調查數據分析
      本研究中的問卷設計旨在調查小學生對傳統教學模式所持態度、學生對多模 態小學英語教學模式所持態度、以及多模態小學英語教學模式對學生英語學習的 影響。問卷調查的對象為實驗班60名學生、問卷均采用匿名作答方式,學生填寫 問卷的時間為20分鐘。問卷最后共回收有效問卷60份,筆者使用 SPSS 22.0軟件 對所收集到的問卷數據進行了分析。
      5.1.1問卷的效度
      本研究使用了 SPSS 22.0 對問卷所收集的數據進行了 KMO 與 Bartlett 檢驗, 該檢驗旨在分析問卷設計是否具有良好的結構效度。檢測的結果如表5.1所示:其 中,問卷的KMO值大于0.5,說明該問卷設計適合做因子分析。此外,Bartlett球 形檢驗的顯著性為0.000,表明問卷設計的試題中存在共同因子,且因子分析具有 很好的適用性。綜合因子分析的結果,問卷調查設計的三個維度:學生對傳統教學 模式所持態度、學生對多模態小學英語教學所持態度以及多模態小學英語教學模 式對學生英語學習的影響是具有可操作性的。綜上,該問卷具有良好的結構效度。
      表 5.1 KMO 與 Bartlett 檢驗
      Table 5.1 KMO and Bartlett Test
      KMO抽樣適用性 .734
      卡方最后讀 667.551
      Bartlett球形檢驗 df 190
      顯著性 .000
       
      5.1.2問卷的信度
      在形成初始問卷后,利用SPSS 22.0對有效回收的60份問卷進行了一定的信 度檢驗,旨在確保該調查問卷具有良好的可靠性與合理性。分析得出問卷的克朗巴 哈a (Cronbach's alpha)系數均高于0.7,說明此問卷的信度良好,可借助此問卷 開展本論文的實證研究,具體結果如表5.2所示。
       
      表 5.2 問卷信度分析表
      Table 5.2 Validity of the questionnaire
      Cronbach's alpha .741
      項目個數 14
       
      表5.3為問卷中設計的第1、2、5、10、13題,其調查維度為小學生對于傳統 英語教學模式所持態度。從問卷結果可以看出,設計的這幾個問題的平均值都低于 3,說明大多數學生對傳統教學模式的滿意度并不高。其中,問題5和問題10的得 分最高,學生對于傳統教學手段中板書的優勢持肯定態度;問題2的得分最低,說 明大多數學生更加傾向于多模態小學英語教學模式。
      表5.3學生對傳統教學模式的描述性分析
      Table 5.3 The students' descriptive analysis of the traditional teaching model
      題項 N 均值 標準差
      問題1 60 2.49 .443
      問題 2 60 2.43 .389
      問題5 60 3.17 .486
      問題10 60 3.21 .260
      問題13 60 2.52 .277
      有效的 N(Listwise) 60
       
      表5.4為問卷設計中第7、8、9、12、14題,其調查維度的是小學生對于多模 態小學英語教學模式所持的態度。除了第7題,第8、9、12、14題的平均得分均 超過3。其中,問題9的得分最高為4.17,數據結果表明小學生對多模態小學英語 教學模式持肯定態度。問題7的平均值為3.62,數據結果表明小學生認為在學習 時與同學進行一定的討論對知識點掌握能起到積極作用。
      表5.4學生對多模態教學態度的描述性分析
      Table 5.4 The descriptive analysis of students' attitudes towards multimodal teaching
      題項 N 均值 標準差
      問題7 60 3.63 .443
      問題8 60 3.93 .462
      問題9 60 4.17 .686
      問題12 60 4.11 .360
      問題14 60 4.02 .237
      有效的 N(Listwise)
      60
      表5.5為問卷設計中第3、4、6、11、15題,其調查維度圍繞多模態教學模式 對小學生英語學習的影響而展開的。從表可以看出,問卷中所有問題的平均值均大 于3。數據結果表明:大多數小學生認為多模態小學英語教學模式對英語學習有積 極影響。
      表5.5多模態教學模式對小學生英語學習的影響描述性分析
      Table 5.5 The descriptive analysis of primary students' impact of
      multi-modal teaching on English learning
      題項 N 均值 標準差
      問題3 40 3.88 .453
      問題 4 40 3.83 .432
      問題 6 40 3.27 .426
      問題 11 40 3.71 .330
      問題 15 40 3.92 .257
      有效的 N(Listwise) 40
       
      5.2小學英語綜合測試成績數據分析
      實驗開始前,為了順利開展教學實驗,對實驗班和控制班英語綜合成績的測試, 確保了兩個班在實驗前的成績不存在顯著性差異。實驗結束后,對比實驗班與控制 班的后測成績數據,結果表明:在英語成績影響方面,使用多模態小學英語教學模 式的實驗班,對比使用單一模態進行傳統教學的控制班,具有顯著性。
      5.2.1實驗前英語綜合測試成績分析
      表5.6為四年級兩個班學生在2018-2019學年第一學期開始時的前測小學英語 綜合測試成績的統計。其中,實驗班60人的前測英語綜合測試平均成績為82.25, 標準偏差7.972,標準誤差平均值1.876;控制班60人的前測英語綜合測試平均 成績為81.12,標準偏差&594、標準誤差平均值1.913。上述數據結果表明:兩個 班級除了標準偏差之外的各項指標數值都是十分接近的。
      表 5.6 綜合測試前測描述性統計
      Table 5.6 The descriptive statistics of comprehensive pre-test
      班級 N 均值(E) 標準偏差 標準誤均值
      實驗班 60 82.25 7.972 1.876
      控制班 60 81.12 & 594 1.193
      表5.7為實驗班和控制班的前測英語綜合測試成績獨立樣本t檢驗的結果。 原假設為兩個班級可以進行實驗研究,在列文方差相等性檢驗中,測出的顯著性為 0.922,超過了 0.050,表明原假設成立。從表中可以看出,在置信區間為95%的 時候,選用已假設的實驗班方差齊性一欄的雙尾顯著性0.913,而未假設的控制班 雙尾顯著性的值為0.912,同樣也超過了 0.050,數據表明實驗班與控制班的前測 英語綜合測試成績不存在顯著性差異的原假設成立,表明兩班可以進行實驗研究, 不存在干擾實驗的因素。
      表5.7英語綜合測試前測獨立樣本t檢驗
      Table 5.7 The independent sample of English comprehensive pre-test
      方差方程的
      均值t檢驗
      Levene檢驗
      Sig. 均值標準誤差95%置信區間
      F Sig. t df
      (雙尾)差值 值 下限 上限
      己假設方差齊性.110 .922 .110 35 .913 .321 .2.830 -5.459 6.084
      未假設方差齊性 .112 34.431 .912 .321 .2.807 -5.384 6.009
      5.2.2實驗后英語綜合測試成績分析
      表5.8為實驗班與控制班的學生在2018-2019學年第二學期結束后測英語綜合 測試成績統計結果。在表中,標準差反映數據集的離散程度,標準誤差用來衡量抽 樣誤差。標準的誤差越小,表明樣本統計量與總體參數的值越接近,此時可以認為 樣本對總體越有代表性。由表可知,實驗班60人的后測英語綜合測試成績平均分 為93.25、標準差為7.040、標準誤的均值為1.763。控制班60人的后測英語綜 合測試成績均值為82.50、標準差為7.948、標準誤差的均值為1.654。從實驗數 據的結果可以看出,控制班的后測英語綜合測試成績在平均分、標準差和標準誤差 等各項指標中都明顯低于實驗班。
      表 5.8 綜合測試后測描述性統計
      Table 5.8 The descriptive statistics of comprehensive post-test
      班級 N 均值(E) 標準偏差 標準誤均值
      實驗班 60 93.25 7.040 1.763
      控制班 60 82.50 7.948 1.654
      表5.9為實驗班與控制班的后測英語綜合測試成績獨立樣本t檢驗的數據結 果。原假設為:實驗班和控制班的后測英語測試成績不具有顯著性差異。在Levene 方差相等性檢驗中,其顯著性的值為0.886,超過檢驗標準0.050,表明兩個班級 方差相等的原假設成立。同時,在置信區間為95%的前提下,運用SPPSS 22.0軟 件對其進行檢測,得出該欄的雙尾顯著性水平為0.027,明顯低于檢驗標準的 0.050,表明原假設不成立。
      表5.9英語綜合測試后測獨立樣本t檢驗
      Table 5.9 The independent sample of English comprehensive post-test
      己假設方差齊性.017 .886 2.1107 34 .027 5.338 .2.459 3.59 9.084
      未假設方差齊性 2.182 33.1311 .026 5.321 .2.440 -3.74 9.009
      5.2.3前測與后測的樣本配對分析
      本研究采用配對樣本t檢驗對實驗班與控制班的前、后測成績進行了比對分 析,旨在更加直觀地呈現實驗前后實驗班與控制班的英語成績變化趨勢。
      表5.10前、后測配對樣本分析
      Table 5.10 Pre- and post- test paired sample analysis
      均值
      (E) 配對差異
      95%置信度間隔區 Sig.
      (雙尾)
      標準
      偏差 標準誤均
      t df
      降低 上升
      組1 實驗班 -6.8571 1.03619 .14654 -.63948 -.05052 -2.354 49 .023
      組2 控制班 -0.9729 1.15224 .16295 -.65746 -.00254 -2.025 49 .068
       
      從表5.10可以看出,實驗班的后測平均成績對比前測平均成績提高了 6.86分, 顯著性(雙尾)一欄為0.023,遠小于顯著水平0.05,數據結果表明實驗班成績提升 顯著。而控制班后測平均成績對比前測平均成績提高了 0.97分,顯著性(雙尾)一欄 為0.68,大于顯著水平0.05,數據表明控制班前后測試成績無明顯差異。
      5.3訪談結果分析
      5.3.1實驗前訪談
      ①教師訪談結果分析
      通過對教師訪談內容的整理與分析,得出如下結果:大多數教師在教學過程中 所采取的教學形式為粉筆、黑板、教材自帶的圖片等,很少借助現代化的多媒體工 具輔助教學,是典型的傳統型教學模式;同時,教師們在教學過程,仍然過分強調 教師的主導地位,忽視以學生為本的原則;對于教學內容的選擇,他們也不注重與 學生的實際生活相結合,基本上都是依賴教材。總而得之:對于傳統的教學模式中 存在很多不合理的地方,這些不合理的教學模式很難激發學生的學習興趣和學習 的積極主動性。長期采用不合理的教學模式,會大大影響教學效果,進而影響學生 的學習成績。
      ②學生訪談結果分析
      通過對學生訪談內容收集到的數據進行了整理分析,得出結果的如下:大多數 學生對英語學習很感興趣,他們的英語成績較優異,從訪談中了解到,學生們也希 望自己的英語水平能進一步提升。當然,也有部分的學生對于英語持消極態度,從 他們的回答中,大致歸于老師的講課方式與英語課的內容。從訪談的結果來看,不 管是英語成績優異的學生還是英語成績不理想的學生,都希望教師在教學過程中 能設計一些有趣的環節,盡可能豐富課堂內容,比如可以多提供一些有趣的圖片、 音頻、視頻材料等。
      通過對教師和學生所進行的訪談的結果來看,現今教師的教學和學生的學習 依然存在很多的問題。但從教師與學生的訪談內容了解到,兩者皆意識到了改進教 學模式的必要性和緊迫性。
      5.3.2實驗后訪談
      為了更加全面了解本次研究中教學實驗的實際效果,在實驗結束后,筆者在依 然選取了實驗前的訪談對象進行了實驗后訪談,即三名小學英語學科教師與實驗 班8名學生,旨在了解多模態教學模式對學生英語學習的影響以及師生對多模態 教學模式持何種態度,訪談結果如下:
      ①教師訪談結果分析
      通過對教師訪談內容進行整理與分析得知:接受訪談的所有教師對多模態小 學英語教學模式持認可態度。教師們表示,多模態教學模式不僅能有效提升課堂效 率,也能很大程度上提升學生的學習興趣,促進師生在課堂上的有效互動。經過一 學年的教學實驗課課堂觀摩,該校教師對多模態教學模式有了更深入的了解,三名 教師一致主張在接下來的教學中采用該教學模式。
      ②學生訪談結果分析
      從訪談結果得知:受訪的所有學生都明確表示:這學期英語課的課堂氣氛對比 之前活躍了很多,同學們都非常期待上英語課。經了解,其原因具體表現為:教師 豐富了課堂的形式,在課堂上使用的音頻、視頻、文字、圖片、歌曲等很好地吸引 了學生的注意,增強了課堂的趣味性,學生們都積極主動地參與到課堂的教學活動 中。同時,老師合理地分配了課堂的時間,減少了以往以老師為主的講解時間,留 給學生更多時間回答問題、自主學習和討論了。
      綜合教師與學生的訪談結果發現:將多模態教學模式引入小學英語課堂,對小 學生的英語學習影響較大。不管是英語課堂上的學習狀態還是對于英語學習的興 趣,學生都有了很大的改變。總而言之,訪談結果表明,受訪的所有師生對多模態 小學英語教學模式持高度認可的態度。
      6結 語
      6.1研究結論
      經過為期一年的教學實踐和研究之后,筆者對實驗班和控制班的前測、后測成 績進行統計、對比分析,結合對實驗班問卷調查和部分師生的訪談結果最終得出以 下結論:
      ①多模態教學模式能有效地激發小學生的英語學習興趣;
      ②多模態教學模式能有效提高小學英語課堂效率;
      ③較之傳統教學模式,多模態教學模式能有效提高小學生的英語成績;
      ④進行教學實踐的師生對多模態小學英語教學模式持認可態度,并表達出希 望繼續使用該教學模式的想法。
      6.2研究啟示
      經過為期一年的教學實驗研究,結果表明,將多模態教學模式引入小學英語課 堂教學中,取得了比較出色的成績。實驗學校的絕大多數師生認可和支持多模態小 學英語教學模式,他們認為這種教學模式不僅能夠提高小學英語課堂的教學質量, 同時,也能提高小學生學習英語的興趣和成績。
      6.2.1對教師教學的啟示
      ①多模態教學模式較之傳統教學模式具有一系列的比較優勢,建議教師多了 解并在教學中使用多模態教學模式;
      ②多模態教學模式下,教師應當及時轉變角色,努力使自己成為學生學習的 “引導者”或“協助者”;
      ③多模態教學模式下,由于教學設施的不斷更新和改進,教師需要不斷學習 各種教學相關專業知識,擴充知識范圍,提升綜合素養;
      ④在新的教學環境下,教師也不可盲目地拋棄傳統的教學方法,科學合理地 選擇教學模式,使得教學效果最優化。
      6.2.2對學生學習的啟示
      ①多模態教學模式下,學生需要轉變自己的角色,使自己從課堂教學活動的 “接收者”轉變為“參與者”與“探究者”;
      ②在多模態教學模式下,學生要發揮自己的主觀能動性,調動自己的學習熱 情。在教師的引導下,習得新的學習技能,形成了全新的學習策略,使得學習效果 達到最佳。
      6.3研究局限及展望
      6.3.1研究局限
      ①實驗時間:本應用研究時間為一年,周期較短,不足以證明長期實驗的影 響;
      ②實驗對象:本次應用研究選取的是重慶市渝中區某小學四年級的兩個班級, 所選取的實驗對象和范圍相對較小,樣本不具有很好的代表性;
      ③實驗信度:由于實習學校對教師教學任務安排,同一教師帶兩個班進行對 比研究具有主觀性,一定程度地影響了實驗的信度;
      ④實驗經驗:作為一名實習教師,筆者教學經驗不夠豐富,一定程度限制了 本研究的研究視野與研究深度。
      6.3.2研究展望
      ①延長研究周期:將試驗延長至三年或整個小學階段,以驗證多模態教學模 式對提高小學生英語學習的長期影響。
      ②擴展研究對象:可以將研究對象擴展至重慶市城區多所學校、市外或省外 的地區,可以測試多模態小學英語教學模式在不同背景和文化影響下的教學效果;
      ③提升實驗信度:建議由多個教師帶不同班進行對比研究,最大化避免教師 的主觀性對研究的干擾;
      ④豐富實驗經驗:建議邀請經驗豐富且具備優秀學科素養的教師進行該應用 研究,更好地將多模態教學模式應用到小學英語教學中。
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