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      高中英語教學中文化意識培養的體驗策略研究

      發布時間:2023-06-09 11:05
      目錄
      摘 要 I
      Abstract III
      一、 緒論 1
      (一) 選題緣由 1
      1.學科核心素養的研究熱點 1
      2.文化自信時代的研究趨勢 1
      3.深入課程改革的研究取向 1
      4.文化意識與體驗學習交融的研究空間 2
      (二) 文獻綜述 2
      1.國內相關研究 2
      2.國外相關研究 6
      (三) 研究目的與意義 7
      1.研究目的 7
      2.研究意義 8
      (四) 研究思路、內容與方法 8
      1.研究思路 8
      2.研究內容 9
      3.研究方法 10
      二、 文化意識與體驗學習 11
      (一) 文化意識 11
      1.文化意識的概念 11
      2.文化意識的內涵 11
      3.文化意識培養的重要性 13
      (二) 體驗學習 14
      1.體驗學習的內涵 14
      2.體驗學習的特征 15
      3.體驗學習的必要性 17
      (三) 文化意識培養與體驗學習的內在關聯 18
      1.文化意識的目的與體驗學習的目的高度契合 18
      2.文化意識的生成與體驗學習的過程相輔相成 18
      3.文化意識的文化性與體驗學習的親歷性形成配合 19
      三、 高中英語教學中文化意識培養體驗策略的調查分析 20
      (一) 調查設計 20
      1.調查對象的選定 20
      2.調查方法的選擇 20
      (二) 調查過程與結果 22
      1.高中英語教學中文化意識培養的觀察研究 22
      2.高中英語教學中文化意識培養的訪談研究 28
      3.高中英語教學中文化意識培養的問卷研究 30
      四、 高中英語教學中文化意識培養體驗策略的問題表征及原因分析 45
      (一) 問題表征 45
      1.文化意識培養的體驗目標認識不足 45
      2.文化意識培養的體驗內容有失全面 45
      3.文化意識培養的體驗類型失衡 46
      4.文化意識培養的體驗過程銜接性受限 47
      5.文化意識培養的體驗深度不夠 47
      6.文化意識培養的體驗評價低效 48
      (二) 原因分析 49
      1.教師對理論知識的片面認知 49
      2.教師自身文化意識水平欠缺 50
      3.課程改革與功利主義的心理沖突 50
      4.教師應然角色與學生儲備能力的矛盾沖突 51
      5.對文化教學資源的偏向分配 52
      6.對反思概括能力培養的忽視 53
      五、 高中英語教學中文化意識培養體驗策略的優化方向 54
      (一) “分析”與“綜合”,提升目標明確度 54
      (二) “全面”與“銜接”,增強內容適切度 55
      1.強化文化體驗內容的全面性 55
      2.強化文化體驗內容的銜接性 56
      (三) “感知”與“領悟”,深化體驗生命性 56
      1.感官刺激更多元 56
      2.反思觀察更直接 58
      3.總結歸納更深刻 59
      4.學以致用更實用 60
      (四) “活動”與“即時”,助推評價實效性 61
      1.以體驗活動為評價方式 62
      2.以即時評價促評價效果 62
      注釋 63
      參考文獻 66
      附錄一:高中英語教學課堂觀察表 70
      附錄二:高中英語教學中文化意識培養的體驗學習訪談提綱(教師) 71
      附錄三:高中英語教學中文化意識培養的體驗學習訪談提綱(學生) 72
      附錄四:高中英語教學中學生文化意識調查問卷 73
      攻讀碩士學位期間論文發表及課題參與情況 76
      致謝
      論文獨創性聲明
      論文使用授權聲明
      、緒論
      (一)選題緣由
      1. 學科核心素養的研究熱點
      自經濟合作與發展組織于 1997 年啟動核心素養框架項目,對核心素養的理論框架進 行調查研究,并在 2003 年將“核心素養”最終確定為交互使用工具的能力、在異質群體 中有效互動的能力、自主行動的能力三大類以來,各國紛紛開展核心素養研究。我國經過 三年的科學研究,最終在 2016年頒布《中國學生發展核心素養》,將核心素養分為文化基 礎、自主發展、社會參與三個方面,劃分為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、 責任擔當、實踐創新六大素養,具體包括人文積淀、人文情懷、審美情趣、理性思維、批 判質疑、勇于探究、樂學善學、勤于反思、信息意識、珍愛生命、健全人格、自我管理、 社會責任、國家認同、國際理解、勞動意識、問題解決、技術運用等十八個基本要點[1]。 此后,學界便致力于將核心素養落實在學科課程與教學之中,至今這仍是教育學界研究的 熱點問題。而廣泛研究學科核心素養并不能確保研究的全面性、深入性與實踐性,因此, 考慮聚焦某一學科的某一具體核心素養探究其在學科教學中的培養。
      2. 文化自信時代的研究趨勢
      文化自信這一觀點早在中國共產黨成立90 周年大會上便被胡錦濤同志提出,而近年 來,習近平總書記更是在多個場合談到文化自信及其重要性,新時代中國亦是大力倡導與 堅持文化自信。在慶祝中國共產黨成立 95周年大會上,習總書記明確提出“要堅持中國 特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信”,其中“文化自信,是更基礎、 更廣泛、更深厚的自信”。[2]《普通高中英語課程標準(2017 年版)》(下文簡稱 2017版《英 語課標》)中要求,普通高中英語課程不僅應發展學生的跨文化交流能力,為其傳播中華 文化創造條件,還應幫助學生樹立人類命運共同體意識與多元文化意識,加深對祖國文化 的理解,增強愛國情懷,堅定文化自信[3]。可見,文化自信已經融入到高中英語學科的課 程與教學之中,而這則是出于高中英語課程發展的需要。英語課程與教學的文化性目標應 是雙向的,即既包含了解、學習優秀外國文化,亦包含學會中國文化尤其是中國優秀文化 的正確英語表達以及認同與傳播中國優秀文化,于此基礎上實現跨文化能力的提升與文化 自信的培養。因此,作為英語學科核心素養的文化意識之培養顯得尤為重要。
      3.深入課程改革的研究取向
      新一輪課程改革自 2001年開啟以來已將近二十年之久,隨著時間消逝逐漸走向深入, 在教學思想與教學觀念上深入,在教學方法與教學形式上深入,在教學評價與教學資源上 深入,等等。新一輪課改所提出的合作學習、探究學習要求體現出現代教學方式的主體性、 多樣性、體驗性、全面性等特征。而體驗學習正是這類特征的綜合體,被廣泛應用于各個 學科的教案與教學活動之中。英語學習對于中國人而言是一種二語習得的過程,但由于英 語學習中缺乏真實的英語語言環境,教育者與學習者不得不借助體驗學習來盡可能地創造 真實的語言情境,讓學習者在參與、體驗、實踐中“習得”英語。由此看來,體驗學習進 入英語教學便猶如順水推舟,成為深入課程改革的具體表現。
      4.文化意識與體驗學習交融的研究空間
      隨著學科核心素養研究熱度的持續上升,文化意識作為英語學科核心素養之一,其相 關研究也隨之出現。同時,隨著新一輪課程改革對轉變教學觀念與模式的要求,教學已傾 向于追求體驗學習。然而,將文化意識培養與體驗學習相結合的研究比較少,且深入性、 系統性尚不足,因此,此方面的研究還存在著一定空間。體驗學習對文化意識培養的意義、 如何利用體驗學習培養學生的文化意識等都是值得探索的問題。
      (二)文獻綜述
      1.國內相關研究
      (1)文化意識研究
      通過在中國知網上以“文化意識”為關鍵詞進行文獻檢索,對所得16432 篇文獻進行 可視化分析。從圖 1可看出,1983 年以前僅有1 篇文化意識相關文獻,1983年后逐漸引 起學界關注,但在 1983 年至 2001年文化意識研究的文獻數量增長幅度仍然較小,而在 2001 年我國開始新一輪課程改革后,相關文獻數量明顯增多,且近幾年平均每年有千篇以上相 關文獻發表。同時,從圖 2的主題分布可以發現,文化意識研究的文獻多與跨文化、英語 教學、思想政治等研究有關。
       
       
       
      圖 2 以“文化意識”為關鍵詞的文獻主題分析
      安曉鏡聚焦多元文化意識,并探究民族認同、文化適應策略與多元文化意識之間的關 系,在其看來,多元文化意識指的是“面對文化差異時的評價、好惡與行為傾向,認為團 體成員之間不僅需要相互了解,還應尊重彼此,這樣才能適應文化的多樣性和實現彼此平 等”。[4]屈社明在《文化意識形成和發展的遞推式教學活動設計》一文中直接借用《普通高 中英語課程標準》中的文化意識概念,探索和分析了文化意識的形成與發展過程,并將其 融于英語學科的遞推式教學活動。劉輝將文化意識在歷史階段與階級屬性方面細化為抗戰 時期的中共“文化意識”,解讀了當時中共對文化知識、文化人、文化工作、文化理論等 所形成的意識覺醒,以及這一覺醒形成的契機與意義。林少偉認為,高中思想政治課要借 助文化知識教育、地方課程資源、社會生活實踐、綜合探究活動來培養學生的文化競爭力 意識、文化傳承意識、文化創造意識、文化保護意識。[5]董小川認為文化意識包含兩個方 面,一即人對文化的認識和重視,二即人從文化視角對事物進行認識和判斷。[6]同時,他 發現,在歷史本科生的教育中,無論是傳統史學的文化內容還是傳統歷史教學都欠缺文化 意識的培養,二者將影響新時代歷史本科生對社會的適應性。
      因此,在主題分布圖所體現出的主題分布特點基礎上,結合具體文獻分析來看,文化 意識研究進一步呈現出以下幾個特點:第一,多與跨文化、多元文化、民族文化相結合; 第二,在與教學相結合的研究中,多關注英語學科,其次是思想政治、歷史學科。
      (2)英語文化意識研究
      隨著世界文化熱潮的蔓延,從上世紀八十年代中期起,我國語言學界與外語教學界開 始掀起語言與文化的研究熱浪,以語言與文化為研究內容的各類文獻層出不窮。在中國知 網上以“英語”和“文化意識”兩個詞作為關鍵詞進行文獻檢索所出現的 4970 篇文獻的 總體趨勢與“文化意識”作為關鍵詞的檢索結果基本一致,2001 年后出現快速增長趨勢。 2003 年《普通高中英語課程標準(實驗稿)》(下文簡稱 2003版《英語課標》)將語言技能、 語言知識、情感態度、學習策略與文化意識五大方面作為義務教育英語課程的目標,以此 促進學生綜合語言運用能力的培養,其中將文化意識看作得體運用語言的保障,其內涵包 括文化知識、文化理解、跨文化交際意識和能力。2017 版《英語課標》提出,文化意識與 語言能力、思維品質、學習能力共同構成英語學科核心素養,并將其明確界定為“對中外 文化的理解和對優秀文化的認同,是學生在全球化背景下表現出的跨文化認知、態度和行 為取向”[7]。從英語文化意識的相關文獻來看,研究大致有以下幾個特點: 第一,研究者對文化意識與跨文化意識之表達存在混用現象。
      江俊麗將跨文化意識定義為“對本國文化與異文化的異同和對它們之間的關系的領悟 與敏感,是對文化現象、模式、特征以及不同文化之間關系的洞察和批判性的理解,以及 根據異文化來調整自己思維、語言理解及語言產出的自覺性”。[8]高一虹在研究跨文化交際 能力的培養時,將“文化意識”界定為“對文化多元性的意識和對差異的寬容態度、對異 文化成員的共情能力,以及對自身文化價值觀念及行為方式的覺察和反省”。[9]趙海燕在其 畢業論文《<新目標>英語教學中文化意識培養的研究》內直接將跨文化意識等同于文化意 識,認為跨文化意識(即文化意識)指的是“對異國文化與本國文化的異同的敏感度和在 使用外語時根據目標語文化來調整自己的語言理解和語言產出的自覺性”[10],其內涵包括 文化平等、理解包容以及文化傳播和融合。從以上幾個概念界定的案例中可以看出,研究 者對文化意識或跨文化意識概念的界定其實相差不大,基本都包含對本國文化與異文化的 認知、對二者差異的理解以及在理解基礎上產生共情及對調整語言輸出的覺悟。
      第二,研究涉及英語學科的各個階段。
      葛春萍和王守仁、常曉梅和趙玉珊、徐克強、房元群等人聚焦大學階段談英語教學中 的跨文化意識。邢文駿和蔡蕾、許國華和張姣、孫川、鹿寧等人關注高中英語教學探索文 化意識(跨文化意識)的培養。樂倩羽、陸敏華、于芳瑞等人進入初中英語課堂,在課堂 中通過觀察與實踐討論文化意識的滲透。而王欣欣、官禮蘭、朱婷、竇春燕等人則以小學 階段的英語教學為載體論其文化意識培養。另外,張愛霞、鄧芳、掛媞、潘帥等人將關注 點放在中職或高職的文化意識培養。由此可見,文化意識研究涉及英語教學的各個學段, 其中研究量較多的屬高中學段,尤其是 2017 版《英語課標》明確將文化意識作為英語學 科核心素養以來,有關高中英語文化意識培養的研究逐漸增多。這些學者從英語文化意識 的概念、文化意識培養的內容等理論出發,對所研究學段中文化意識培養的影響因素、現 狀及解決之道進行研究。
      第三,研究多關注英語學科教學中文化意識的培養問題。
      朱雪艷在其著作《文化意識與英語教學》中不僅提出了挖掘教材、延伸教學、聽說滲 透、利用多媒體、開設多種活動等策略性方法,還針對閱讀教學、翻譯教學、聽說教學, 基于各類教學案例,提供了文化意識培養的具體方法。蔣次美在《高中英語教學中文化意 識培養的困境與路徑》一文中根據英語文化意識培養現實中所存在的缺乏真實文化情境、 英語教學肢解化、非理性排異的傳統觀念等問題,提出了改變觀念讓文化與意識并行、基 于國家教材深挖文化內涵、引進課外素材注重文化生成、設置情境以發展文化活動課程、 注重層次以適應學生認知需求基礎、了解文化異同基礎上建立系統的文化素材庫等培養路 徑。[11]王欣欣經過行動研究發現,在小學英語課堂文化意識培養中,由于教師自身文化教 學意識、對中外文化差異的引導意識、對教材中文化因素挖掘的缺乏,學生缺乏英語國家 文化常識,較少注意中外文化差異,對此建議教師樹立文化教學意識,加強差異引導,深 入挖掘教材中的文化因素。[12]從這類文獻中發現,部分文獻將研究重點落在培養現狀,因 而對于英語教學中文化意識培養的策略或路徑的提出只停留在表層,缺乏一定的深入性。
      (3)體驗學習研究
      學者們對于體驗學習概念的界定大同小異,無論是將體驗學習的本質落腳于學習方式 還是學習范式,體驗學習所強調的親歷性、本體性、整體性、生成性等特征是永恒不變的。 湖南師范大學教育科學學院教授、教育學博士辛繼湘在其著作《體驗教學研究》中對體驗 教學的基本特征、研究意義、國內外的歷史淵源、基本理念以及在人文課程與科學課程中 的實施做出了較為詳細的闡述。王龍勝在其著作《無邊界學習 基于“話題、對話、敘事、 體驗”的教與學之變革》中解釋了體驗學習的特征、途徑、課堂形態以及操作策略。除了 對體驗學習理論本身的目標、內涵、理論基礎、過程、評價等的研究之外,與體驗學習理 論相關的文獻主要研究這一理論與高中歷史、高中地理、小學數學、初或高中英語等各個 學段學科教學的結合,如《基于體驗學習理論的高職綜合實踐課程實施》《體驗式學習在 初中英語教學中的應用研究》《基于體驗學習理論的品德與社會教學設計研究》《高中歷史 教學中體驗式學習研究》等期刊或碩博畢業論文以及《小學數學體驗學習研究》《“生命體 驗”與語文學習》《初中學習體驗案例集錦》等著作,其中《初中學習體驗案例集錦》分 別從初中語文、數學、英語、理科各學科來收集與展示運用體驗學習的教學案例。而在這 類文獻中,研究者多關注基于體驗學習理論的各學段學科教學設計、教學模式等,同時, 著作類文獻由于篇幅允許則會提供大量實踐案例,為各學段學科教師提供具體指導。另一 方面,體驗學習理論相關研究還將這一理論與研學旅行、MOOCs教學、社區教育、體驗 館建設、職業專業發展、未來課堂、學習支持服務平臺建設、愛國主義教育等相結合。譬 如,徐錦霞、錢小龍基于體驗學習理論提出重構教師和學習者角色與地位、創建游戲化教 學平臺、開展分布式教學活動、營造參與式學習文化等MOOCs教學系統構建策略。[13]
      (4)文化意識與體驗學習研究
      中國知網上有關文化意識與體驗學習的文獻僅有 3篇,其一為李松林的碩士論文《培 養跨文化意識的英語體驗式教學研究》,探討了基于體驗的跨文化意識學習過程以及培養 跨文化意識的體驗式教學策略;其二為曾藝珊的《英語文化教學 TEACH 模式建構研究》, 為英語文化教學提出由文本選擇(text)、體驗學習(experience)、文化意識(awareness)、 文化比較(comparison)> “和而不同"的文化思維(harmony)這五個環節構成的模式;[14] 其三為陳蓉的《在華漢語強化教學項目中的文化體驗研究》,依托我國對外漢語文化教學 項目,研究了其中文化體驗設置問題。由此可見,將文化意識與體驗學習相結合的研究相 對較少,雖說部分研究者會將體驗學習作為文化意識培養的一大策略,但并未體現出系統 性。
      2.國外相關研究
      (1) 文化意識研究
      外國學者認為,文化意識包括承認他人基于自身起源與成長而形成的不同信仰、價值 觀與習俗,這一意識能夠讓人們在個人人際和職業關系中均更為成功。有關文化意識的外 文文獻主要與軍事、護理或教學有關,但均涉及跨文化交流。Lucian Ispas、Marioara Pategan 等學者將外語與文化意識作為21世紀歐洲軍事領導者教育的必要內容,認為文化意識能 夠輔助軍人在軍事環境中考慮文化地形等因素從而有助于國際行動。Doris M. Bohman和 Gunilla Borglin 認為,文化意識與文化能力正成為護士的重要技能,在其探索瑞典護士專 業學生對交流的看法時發現,文化意識是個人學習和職業發展的強烈動力因素。 Simona Simon和Lavinia Suciu在研究中表明,跨文化交流受到文化差異的阻礙,同時說話者若無 法用共同的語言傳達信息也將影響交流,因此教師在培養口譯學生時應該考慮交流者的文 化背景以保證交流的準確性與有效性。
      (2) 英語文化意識研究
      英語文化意識研究所涉及的較為常見的是語言與文化領域、英語課程與教學領域,當 然也可能同時涉及這兩個領域。在國外學者們看來,文化意識在英語語言使用與教學方面 提供了文化的知識型基礎,是一種根植于語言與文化的概念。William Littlewood在研究中 發現,人們在以英語作為第二語言的跨文化交流中在共同概念、引用原則和文化模型概念 三方面存在偏差,并提出了文化意識四層次:第一層次為對共同概念、引用原則、文化模 型在不同文化中具有差異性的一般認知;第二層次為對來自特定文化者以上三方面的細節 認知;第三層次為對交流中存在差異與認知偏差的認知;第四層次為總體的元認知,即意 識到三個層次的局限性以及在特定情境下對創造性推論與談判的需求。問Abdzadeh和 Yasmina通過行動研究建立了一項課程,基于伊朗英語學習目標和伊朗背景增強伊朗青少 年語言學習者的文化意識。隨著英語母語人士被納入英語能力提升的教育計劃之后,哥倫 比亞將英語母語人士作為教師或助教的現象越為普遍oKhan和Cristine通過定性研究發現, 在哥倫比亞人與說英語的外國人交流時,各自定型的文化思維阻礙了英語母語人士在促進 文化意識培養方面潛力的發揮,而跨文化的培訓則有助于這一弊端的改善。[16]
      (3) 體驗學習研究
      國外的體驗學習理論研究最具代表性和指導意義的學者要屬美國社會學家、教育學 家、體驗學習專家大衛•庫伯(David? A?Kolb)。他的著作《體驗學習一一讓體驗成為 學習和發展的源泉》對體驗學習作出了系統的闡釋。庫伯首先考察了體驗學習的歷史淵源, 認為杜威的經驗論、庫特•勒溫強調直接經驗的培訓和組織發展方法、皮亞杰的認知發展 觀都是體驗學習的主要理論基礎。其他思想如羅杰斯的人本主義、皮爾斯的格式塔療法、 馬斯洛的自我實現心理學也為體驗學習理論做出了理論貢獻。其次,庫伯基于勒溫的行動 研究與實驗室訓練模式、杜威的經驗中心學習模式以及皮亞杰的學習與認知發展模式三者 的比較,概括出其共同點作為體驗學習的基本特征,并隨后總結出體驗學習過程的發展四 階段,即具體體驗——反思觀察——抽象概括——主動應用。而在后幾章中,庫伯還結合 高等教育、終身學習等來深入探討體驗學習。英國體驗式培訓專家柯林•比爾德(Colin Beard)對體驗式學習也頗有研究。在其代表作《體驗式學習的力量》中,他將體驗式學習 界定為“人們在以往的體驗和知識的基礎上,通過對自己對經歷或事物的觀察有意識或無 意識的內在化中獲得的洞察”[17],并針對環境設計、現實探索、地點與元素的選擇、情感 體驗、情緒掌控、指導者的職業操守和道德規范、學習方法等方面提供了指導性建議。由 此可見,國外體驗學習理論的研究較為成熟、系統,能夠為體驗學習理論的外部發展提供 較為完備的理論基礎。
      綜上所述,在文化意識研究方面,國內外總是以不同國家或不同文化為基礎,常與跨 文化交流、英語教學密切相關,且研究者們對文化意識與跨文化意識二者均存在混用現象。 在英語中即使有 cultural awareness 與 cross-cultural awareness 的表達之分,國外學者仍會將 二者的定義與內涵混為一談。在體驗學習研究方面,國外已有較為系統而成熟的理論研究 成果,而國內主要學習、借鑒其成果并運用于各級各類各學科教育、教學之中。在文化意 識與體驗學習研究方面,學者們關注英語教學中文化意識的培養,且眾多學者都提出要通 過加強英語教學的體驗性來培養或提升文化意識,但并未對此有足夠系統的研究。由此, 當下英語教學中培養文化意識時,是否運用體驗學習、如已在運用那么又是如何運用、運 用的效果如何等問題仍有探討的空間。
      (三)研究目的與意義
      1.研究目的
      從國內外文化意識與體驗學習相關研究的文獻梳理中發現,將二者相結合的深入研究 相對較為缺乏。同時,從高中英語教學的現實情況來看,在文化意識的培養中,教師與學 生多關注于文化意識培養的單向性,即更為強調讓學生學習英語語言與英語國家文化,而 在一定程度上忽視了回歸中華文化、形成文化自信的引導。因此,本文在探討文化意識培 養的重要性、體驗學習的必要性以及文化意識培養與體驗學習之關系的基礎上,以體驗學 習理論為指導思想,通過進入高中英語課堂深入研究文化意識的體驗性培養,具體研究目 的可分為以下幾點:
      (1)了解教師對文化意識和體驗學習的認知、教師在日常教學活動中的文化意識培 養態度與行為、教師如何運用體驗學習進行文化意識培養及其效果等現狀;
      (2) 讓師生意識到文化意識的雙向性,尤其是文化意識培養所承載的文化自信與傳 播中華文化的功能,使師生在教授或學習英語語言與文化的同時,能夠形成文化自信,有 意識地引導或學習中華文化的英語表達,具備傳播中華文化的意識與能力,從而樹立正確 的價值觀;
      (3) 全面、系統地分析高中英語教學中文化意識培養體驗策略的優化方向。
      2.研究意義
      (1) 理論意義
      一方面,文化意識與體驗學習之間相結合的研究相對較少,以文化意識、體驗學習作 為本研究的兩大核心概念,系統探討高中英語教學中文化意識的體驗性培養,為文化意識 培養提供了一種新的理論視角,在一定程度上填補研究不足。另一方面,本研究在研究過 程(如問卷調查、訪談調查)中定會涉及文化意識與體驗學習的內涵、表征、特點、意義 等知識,因而將喚醒教師對文化意識與體驗學習的正確認知,提高高中英語教師對文化意 識的重視度,明確或加深文化意識培養的文化自信與傳播中華文化功能以及對體驗學習的 理解。同時,這一研究也將使學生了解文化意識的深層內涵,意識到英語學習的文化責任 與使命。
      (2) 實踐意義
      在英語教學實踐中,教師可能有意識地采用體驗學習方式,但缺乏一定的系統性與適 切性。文化是語言學習的必要內容,文化意識作為英語學科核心素養之一,在英語教學中 具有至關重要的功能與作用。深入了解文化意識將有助于教師與學生把握文化意識培養的 完整性與文化自信和傳播中華文化目標的實現。本研究基于高中英語教學的實際情況,將 文化意識培養與體驗學習相結合,針對現實教學的不足提出建設性意見,旨在為高中英語 教學中的文化意識培養提供教方面的針對性行為指導,從而在方法上促進文化意識培養的 有效性。
      (四)研究思路、內容與方法
      1.研究思路
      通過對學科核心素養研究熱點、文化自信時代研究趨勢、深入課程改革研究取向的綜 合考慮,從中找出文化意識培養與體驗學習之間的研究空間,考察目前高中英語教學文化 意識培養部分是否采用體驗學習,若有,則如何進行體驗學習、有何不足以及如何改善等 問題均值得被探討,因而將論文題目定為《高中英語教學中文化意識培養的體驗策略研 究》。本研究選取廣西桂林市 G 中學為研究對象,圍繞“發現問題——提出問題——解決 問題”的模式,以體驗學習理論為指導思想,通過文獻研究法、課堂觀察法、訪談調查法、
      問卷調查法等研究方法對目前高中英語教學中文化意識體驗性培養進行研究,針對高中英 語教學中文化意識培養及其體驗學習的現狀,結合學生英語文化意識培養中對體驗學習的 需求,提出以體驗學習助高中英語文化意識培養的“教”的指導性建議,從而實現文化意 識培養過程的完善、文化意識培養效率的提升、英語課程教學堅定文化自信功能的增強。
       
      圖 3 研究思路圖
       
      2.研究內容
      將“發現問題——提出問題——解決問題”的研究模式落實于本研究,研究內容則可 從現狀、問題及原因、策略三大方面著手,因此本研究的具體內容如下:
      (1) 高中英語教學中文化意識培養的現狀。經過前期調研發現,目前高中英語教學 中確實會采用體驗學習方式幫助學生培養文化意識,但其中仍存在一些有待改善的問題。 因此,在正式調研時,通過課堂觀察、訪談調查、問卷調查等途徑了解當前高中英語教學 中文化意識培養的實際情況、體驗學習在其中的運用情況以及師生相應的態度與看法,為 研究積累現實支撐。
      (2) 高中英語教學中運用體驗學習助力文化意識培養現存的問題及其原因。從實地 調研中發現高中英語教學中文化意識培養方面在運用體驗學習的方式、效果、適時性等方 面存在何種問題,挖掘問題背后的多方位原因,尤其從教師角度進行深入分析。
      (3) 高中英語教學中文化意識培養體驗策略的優化方向。基于高中英語教學中運用 體驗學習助力文化意識培養現存的問題及其原因,結合學生在文化意識培養與體驗學習方 面的需求與期待,從教師的角度對文化意識培養的體驗策略提出優化建議,即教師如何進 一步優化高中英語教學中學生的文化意識培養及其體驗性。
      3.研究方法
      (1) 文獻研究法
      利用中國知網、百鏈外文學術檢索平臺、超星閱讀器、學校圖書館等途徑,查閱如涉 及與文化意識、體驗學習理論相關的理論書籍、期刊雜志刊登的論文、碩博士論文等國內 外文獻資料。通過大量的文獻閱讀、分析,在掌握文化意識與體驗學習相關研究水平的基 礎上,尋找研究的新視角,同時也能整理出能夠為研究服務的資料。
      (2) 課堂觀察法
      以非參與者的身份進入廣西桂林市G中學高中各個年級的英語課堂,以旁觀者的身份 感知與分析高中英語教學中文化意識培養的現實情況。在課堂觀察中,總體把握當前高中 英語教學中文化意識體驗性培養的現狀,如文化意識培養涉及哪些類型的英語課中、文化 意識培養落實在英語課堂教學的哪些環節、教師如何培養學生的文化意識、是否采用體驗 學習、如有則如何使用體驗學習、學生在課堂上的相應反饋如何等。在課堂觀察時,錄音 記錄課堂全程,同時手寫記錄教學過程及師生在課堂的真實情況,以便后期分析階段或論 文撰寫對還原課堂的需要。
      (3) 訪談調查法
      本研究的訪談對象分為G中學的高中生與高中英語教師兩類,采用個別訪談的形式對 該中學的師生進行深度訪談,了解其對文化意識培養、體驗學習及二者關系的相關看法、 評價與建議,深入把握師生對英語教學中文化意識體驗性培養的態度與行為,訪談內容將 對課堂觀察中潛在的、未能觀察到的方面進行補充。
      (4) 問卷調查法
      本研究以高中英語教學中文化意識培養的體驗策略為研究主題,以其現狀、問題及原 因、優化建議為具體研究目標。因此,問卷將涉及基本信息、文化意識現狀及體驗學習現 狀等方面的問題。問卷將分發至G高中學生手中,待其完成后回收整理,借助SPSS等科 學分析工具將問卷信息編碼、數據化,從中進一步了解高中英語教學中文化意識體驗性培 養的現狀,科學分析其中問題及相關影響因素。
      二、文化意識與體驗學習
      (一)文化意識
      1.文化意識的概念
      文化,即人文化成。學術界關于“文化”一詞的概念界定向來不是唯一的、固定不變 的。不同學科基于學科特點對“文化”加以定義,不同學者基于自身學習與實踐經歷、經 驗解釋“文化”。“文”即指“社會發展到較高階段表現出來的狀態”[18],而“化”則是 “使”人“文”,“使”一字所蘊含的“改變”之意則為文化增添了理解性與包容性。意 識是人腦對客觀事物的察覺。因此,從字面上理解,文化意識則是對文化各方面的覺察, 是對文化的了解、理解、尊重與包容。
      本研究中的“文化意識”特指2017 版《英語課標》中明確提出的、作為英語學科核 心素養之一的“文化意識”。2017 版《英語課標》對“文化意識”的定義、價值以及英語 課程在文化意識培養方面應達成的目標均作出了解釋,認為“文化意識指對中外文化的理 解和對優秀文化的認同,是學生在全球化背景下表現出的跨文化認知、態度和行為取向。 文化意識體現英語學科核心素養的價值取向。”[19],而使學生能夠通過英語學習中文化意 識的培養實現堅定文化自信,具備跨文化溝通和傳播中華文化的能力則是英語課程文化意 識培養目標的重要方面。
      2.文化意識的內涵
      從概念界定的表述中不難看出,文化意識所強調的是對中外文化及其差異的敏感性與 理解性以及處理中外文化差異的靈活性。2003版《英語課標》曾認為英語學科中的文化即 指“所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、行為規范、文學藝術、 價值觀念等”[20]。但從 2017 版《英語課標》的更新觀念來看,英語學科的文化知識所指 為中外文化知識,并將其涵蓋飲食、服飾、建筑、交通、發明等物質文化與哲學、科學、 教育、歷史、文學、藝術、價值觀念、社會規約、風俗習慣等精神文化[21],這意味著英語 學科學習并不是對英語國家文化的片面學習,而是通過對英語國家文化的學習,在比較與 對比學習中實現對外國文化的理解、對中國文化的熱愛、對中外文化差異的正確認識。由 此,文化意識的具體內涵應包括比較與判斷、調適與溝通、認同與傳播、感悟與鑒別四大 方面[22]。這四大具體內涵由低級向高級推進,即比較與判斷是文化意識培養的最基本目標, 而感悟與鑒別是文化意識培養的最終目標,層層遞進,最終旨在充分發揮英語學科的育人 價值,在學習中塑造與完善學生的品格。在此基礎上, 2017 版《英語課標》對文化意識水 平劃分為三個等級,并依據文化意識內涵作出每個水平等級的相應要求(見表 2)。
       
      表 1 文化意識的具體內涵及其解釋說明 [23]
      具休內涵 解釋說明
      比較與判斷 培養和發展學生的文化意識,挹要使學生能夠感知語言學習中的文化意涵,樹立世 界眼光,增進國際理解,認識世界文化的多樣性,對不同文化持尊重和包容態度, 能夠觀察、分析、比較中外文化之間的異同,做岀自己的評價。
      調適與溝通 跨文化敏感性是文化意識的_個部分,學生在與來自不同文化背景的人交流時,能 意識到彼此的文化差異,調整交際策略,有效進行跨文化溝通。
      認同與傳播 文化意識包含國家認同和家國情懷,學生能從人類文明的角度認識中華文化,通過 比較,深入認識中華文化,増強愛國主義和文化自信,具備一定的傳播中華優秀文 化的能力。
      感悟與鑒別 文化意識強調對優秀文化精神內涵的理解與鑒別,并將其內化為個人的意識和品 行,學生養成健康的審美情趣和積極的道德情感,樹立正確的價值觀,自覺追求真 善美,具有自尊、自信、自強的良好品格。
       
       
      表 2 文化意識水平劃分[24]
      —級 能夠在明確的情境中根據直接提示找岀文化信息;有興趣和意愿了解并比較具有文 化多樣性的活動和事物;感知中外文化的差異,初步形成跨文化意識,通過中外文 化對比,加深對中國文化的理解,堅定文化自信;了解中外優秀文化,形成正確的 價值觀;感知所學內容的語言美和意蘊美;能夠用所學的英語簡單介紹中外文化現 .象。
      二級 能夠選擇合適的方式方法在課堂等現實情境中獲取文化信息;具有足夠的文化知識 為中外文化的異同提供可能的解釋,并結合實際情況進行分析和比較;扌昱高跨文化 意識,在進行跨文化交流時,能夠注意到彼此之間的文化差異,運用基本的跨文化 交際策略;尊重和理解文化的多樣性,具有國際視野,進一步堅定文化自信;感悟 中外優秀文化的精神內涵,樹立正確的價值觀;理解和欣賞所學內容的語言美和意 蘊美;有傳播中國特色社會主義文化的意識,能夠用所學的英語描述、比較中外文 化現象9
      三級 能夠運用多種方式方法在真實生活情境中獲取文化信息;基于對申外文化差異和融 通的理解與思考,探究產生異同的歷史文化原因;具有跨文化意識,能夠以尊重文 化多樣性的方式調試交際策略;領悟世界文化的多樣性和豐富性,具有人類命運共 同體的意識;分析、鑒別文化現象所反映的價值取向,堅定文化自信;汲取優秀文 化,具有正確的價值觀、健康的審美情趣和道德情感;能夠用所學的英語講述中國 故事,描述、闡釋中外夾化現象。
       
       
      3.文化意識培養的重要性
      (1) 助力師生文化性發展
      長期以來,將英語作為一門學科納入各級各類教育教學與升學考試中,加深了人們對 “英語工具論”的片面認知,即認為英語只是一種交流的工具,英語學習的目的就是培養 學習者英語聽、說、讀、寫的技能。毋庸置疑,英語的確為經濟全球化時代背景下經濟、 政治、文化等各方位的國際競爭提供了語言工具性支撐。而文化意識的培養目標則在師生 掌握英語這一工具性語言的同時為其增添了文化性。語言與文化向來是不可分割的,語言 既是文化的載體,亦是文化的具體內涵。因此,在英語學習中,學生不僅需要以語言本身 的詞匯、句子、語篇等為學習內容,更需要在此過程中培養與發展文化意識,深入詞匯、 句子、語篇等所蘊含的文化內涵,了解、學習與掌握歷史、地理、藝術、風俗等各類文化。 1983 年,鄧小平為北京景山學校題詞道“教育要面向現代化,面向世界,面向未來”。英 語學習中的文化意識培養便為學生走向現代化、走向世界、走向未來提供了條件。從學生 角度而言,學生不僅得以收獲更廣泛的文化知識與技能,更為重要的是,以國外的思維方 式為學習內容之一,從中學會換位思考,理解異文化背景的人行為背后的邏輯。從教師角 度而言,為實現此教學目標,教師也需增強文化性儲備,促其文化修養提升,故而有能力 引導學生進行文化性發展。由此,在文化意識培養中,學生將發展為具有跨文化交流能力、 文化自信與國際視野這類21世紀必備素養的社會主義事業接班人與建設者,教師則成為 這類接班人與建設者的引導者、培養人。
      (2) 助力課程改革深化
      新一輪課程改革以來,各學科課程與教學發生一定變化。2003版《英語課標》中將語 言知識、語言技能、學習策略、文化意識與情感態度作為英語課程的總目標,隨后的數版 《英語課標》中均保留對文化意識的重視。2012年,黨的十八大報告首次提出“把立德樹 人作為教育的根本任務”,且在2014 年教育部發布的《關于全面深化課程改革 落實立德 樹人根本任務的意見》中將立德樹人與課程改革緊密結合起來,與核心素養結合起來,由 此核心素養成為深化課程改革、實現教育根本任務的具體舉措。在 2017 版《英語課標》 中,文化意識與語言能力、思維品質、學習能力并列,共同構成英語學科的核心素養,英 語教育者們在教學實踐中致力于將其落實于英語教學的各個環節。在英語教學的目標、內 容、方法及評價等各環節綜合考慮文化意識的滲入與培養,是實現英語學科育人價值的重 要途徑,以此進一步推動課堂教學改革的深化,最終促成課程改革的深化。
      (3) 助力英語學科社會功能發揮
      社會功能即指事物在社會系統中所具有或發揮的一定作用。在英語學習中培養或提升 學習者的英語基本技能固然重要,但在以立德樹人為根本任務的教育中,英語學科的存在 價值并不僅僅如此,英語學科更承載著完善學生人格的重要育人功能,其所具有的工具性 與文化性雙重性質對英語教學提出了更高要求,即學習者在掌握英語基本素養的同時,應 “成長為有文化修養和社會責任感的人”[25]。英語學科不僅是語言的教授與學習,更應是 國內外文化的交流載體。英語教學中文化意識培養不僅讓學生掌握一門第二語言,學會用 英語進行簡單、日常交流,更為其學會正確表達中外文化、在中外文化對比中尊重異文化 與形成文化自信、傳播優秀中華文化等創造機會。在此過程中,學生通過文化意識的培養, 形成正確的文化價值觀,在培養國際視野的同時,樹立國家情懷,并將此情懷付諸實踐, 以傳播優秀中華文化為己任,真正意義上成為“有社會責任感的人”。
      (二)體驗學習
      1.體驗學習的內涵
      在中國的話語體系中,“體”多指身體,作為動詞則多用于形容親身經歷、設身處地, 因此,“體驗”一詞即為“通過實踐來認識周圍的事物;親身經歷”[26]之意。英語中的“體 驗(experience)" —詞來源于拉丁文experiri,意為"嘗試、檢驗",此時為動詞詞性。 而后該詞發展為拉丁文experientia,作名詞,解釋為“試驗、證明、實驗;從重復試驗中 獲得的知識”。隨后在14世紀后期,該詞寫作experience,釋義為“作為知識來源的觀察; 事實觀察;影響某事的事件”。experience 一詞的動詞用法則出現在16世紀30年代,譯 為''檢驗、嘗試、從實際試驗或證明中學習”。在17世紀40年代,其形容詞詞性的experiential 一詞出現并被運用。
      將體驗與教育、教學相提并論,旨在為學習者提供獲取直接經驗的最佳途徑。在《體 驗教學研究》一書“教育學中的體驗”這一部分的闡述中,辛繼湘教授認為,教育學視野 中的體驗主要包含以下幾層意思:(1)體驗本身是教育所要達到的目標;(2)體驗是教育 過程的本質之一;(3)體驗是達到教育目標的方式和手段。 [27]由此看來,在教育領域中, 體驗既是目標、手段,更是貫穿教育教學整個過程。體驗學習是體驗教育、教學的重要方 面,“學習”一詞更側重于以學生為主體,從學生現實需求與期待考慮教育教學的全方位。
      "體驗學習” 一詞翻譯自Experiential Learning 一詞,亦有學者將其譯作“體驗式學習” 或“體驗性學習”。本研究主要以體驗學習專家大衛•庫伯(David • A • Kolb)的理論為 指導,因此直接采用其著作譯者的翻譯——體驗學習,這一譯法被庫伯理論的研究者們所 普遍認可并運用。庫伯在其著作《Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development》(《體驗學習——讓體驗成為學習和發展的源泉》)中提出體驗學習理論 模型,亦稱體驗學習圈,即將體驗式學習的過程概括為具體體驗(concrete experience)— —反思觀察(reflective observation) 抽象概括(abstract conceptualization) 主動應 用(active experimentation)四個階段[28]。他認為,體驗學習更適合采用可操作的定義。“學 習是體驗的轉換并創造知識的過程” [29],而體驗在這過程中所承擔的責任,其一為學習起 點,即學習來自“對事件的具體經驗”;其二為學習手段,即“一邊積極體驗一邊反思觀 察”,“在學習過程中逐漸抽象概念化”[30];其三為學習結果,即將抽象概念化的理論運用 于現實情境以解決問題。學習者則在行為者、觀察者、特定參與者、一般結論分析者等各 類角色中不斷轉換。
      具體體驗
      Concrete
      Z f、\
      主動&用 反匾觀察
      Active Reflective
      experimentation observation
      /
      抽象概括 /
      Abstract
      conceptualization
       
      圖 4 庫伯的體驗學習圈
      結合庫伯的體驗學習圈與現實教學情況,本研究中所探討的體驗學習即指以具體體驗 為邏輯起點,以反思觀察、抽象概括為手段,以主動應用為目的的螺旋上升式學習方式。 在此學習中,學習者以新知與經驗的碰撞為內在動力,從體驗出發,通過觀察、反思、總 結、應用獲得知識與技能。體驗學習不同于其他學習方式之處在于,它將學生的學習由知 識與能力的理性范疇擴展到情感與人格的感性范疇,充分發揮學生的主體性,同時引導學 習方式凸顯情境性、反思性、實踐性,走向現代化。
      2.體驗學習的特征
      (1)主體性
      正如前文所提到,體驗學習采用“學習”一詞更為凸顯這一過程或方式對學生主體的 重視。傳統教育讓學生處于被動接受者的地位,服從于教師的決定與不斷輸入。行為主義 理論強調教師應教學生學習知識,認知學習理論強調教師要教學生如何學習,而人本主義 學習理論則將“為學生提供各種學習的資源,提供一種促進學習的氣氛,讓學生自己決定 如何學習”[31]作為教師的任務。人本主義學習理論的這一觀點以學生的主動性為關鍵,將 學習的主動權利從教師處轉移至學生處。學者張瑜曾基于生命哲學中關于體驗的觀點,即 “體驗是生命存在的一種方式”[32],將體驗學習認為是關注學生生命在場的學習方式。“生 命在場”一詞形象概括了體驗學習對主體本身自主性與主體間差異的關注。一方面,體驗 學習給予學生選擇的自主性,使其擁有選擇體驗對象、體驗具體內容、體驗方式等的權利 與自由;另一方面,體驗學習中學習主體本身的性格、興趣、先前經驗等差異性決定了其 在同一體驗活動中體驗思維與結果的差異性。體驗學習的主體性特征是其最基本特征,體 現了實現素質教育的首要要求。
      ( 2)反思性
      反思是對過去的事情進行思考并從中獲得經驗或汲取教訓的行為。人之所以會改變, 是因為其得到了反饋。而反思則是主體自身給予的反饋,或是自身對事情的直接思考,抑 或是針對他人反饋的再思考。反思所強調的不僅是思考的價值,更是行為主體的批判性意 識與批判性思維能力。體驗學習的反思性在體驗學習圈的各個環節均可涉及,其中最主要 體現在“反思觀察(reflective observation) ”環節。從其原文用詞來看,這一表達的全稱 應譯作“反思性觀察”。換而言之,體驗學習的觀察具有反思的性質與要求。這就意味著 學習者在體驗學習中,應對觀察的目標、內容、方法及結果進行批判性觀察,即在觀察的 過程中思考事物發生與發展的邏輯及其合理性與清晰度。體驗學習的反思性是體驗學習區 別于其他學習的關鍵特征之一,影響學習者學習的深度,將為下一學習環節提供思維的基 礎條件。
      ( 3)生成性
      生成具有多重含義,譬如長成、養育、形成等。體驗學習的生成性主要體現在兩方面。 一則在于體驗學習的“抽象概括(abstract conceptualization) ”環節對學習者自我升華的目 的與要求,即學習者對于知識或技能的學習并不是被動的,而是在教育者的引導下,通過 親歷知識或技能的發生與發展而主動概括,從而得出結論。簡言之,體驗學習是讓學習者 個體思維、提煉、總結的學習。二則在于體驗學習對學習者在學習過程中產生新問題、新 情況的包容。學習者因其個性差異在學習過程中因學情的變化,難免會產生超出教育者預 設的新問題、新情況。教育者不僅不能拒絕學習者的生成,更應適時調整教學的相應目標、 內容、過程等,引導學生頓悟并得出正確結論。這對教育者的知識與技能儲備以及應變能 力提出更高要求。因此,體驗學習的生成性兼顧對事物發生、發展邏輯的探索與思維方向 的雙重把握。
      ( 4)實踐性
      常言道,實踐是認識的來源,是認識發展的動力,是檢驗真理的唯一標準,是認識的 目的。換言之,實踐在認識發生、發展的始終都處于不可替代的地位并產生重要影響。同 樣,體驗學習的實踐性貫穿于體驗學習過程的始終,與其反思性共同構成體驗學習不可或 缺的關鍵性特征。這一實踐性強調學習者主體在每個學習環節的親歷性。所謂“體驗”, 正是需要學習者親身經歷事物,通過身體、思維、情感三重體驗,感知事物的發生與發展, 以此獲得領悟的前提與基礎。與此同時,體驗學習的實踐性更強調學習者的學以致用。主 動應用(active experimentation)環節為學習者提供了直接、明了的應用機會,旨在使學習 者通過試驗、實驗或其他嘗試等行動對前一環節所概括出的理論加以運用,在行動中檢驗 理論的真理性。由此亦可說明,體驗學習是以解決問題、學以致用為旨歸的學習方式。
      (5)整體性
      由內在關系的部分所組成的體系構成一個整體。體驗學習的每一個環節均是這一學習 過程整體不可缺少的一部分。以具體體驗為邏輯起點,經歷反思觀察、抽象概括,至主動 應用完成體驗學習的單輪活動,而后以前次主動應用為具體體驗,再次開啟新一輪體驗學 習活動,從而構成“立體”的體驗學習。由此,體驗學習的各個環節有序組織成一個螺旋 式上升的結構體,構成學習過程整體。體驗學習的整體性除包含學習過程的結構整體性之 外,其另一方面則體現在對“人的全面發展”的關注。體驗學習的“體驗”行為是全面的, 是對認知——理性與情感——感性的兼顧,是對個體身體、思維、情感三方面的兼顧。這 一學習方式企圖通過刺激學習者的身心體驗以實現其理性認知的升華,最終促進學習者的 深度學習。總而言之,體驗學習是一個完整的學習過程。
      3.體驗學習的必要性
      (1)個體生命發展的應然趨勢
      使人日臻完善是人類個體發展的目的之一,這便意味著“個體發展臻于整全性”[33]。 縱然這種“整全性”是一種理想狀態,但個體生命整全性發展的追求過程成為個體價值實 現的過程。當下的教育愈發強調人的生命,而教育教學的師生主體便是這所謂“生命”的 基礎。于學生而言,他們不是知識與技能的“接收器”,而是教育教學過程中的“需求提 出者”,將自身所需內容信號化,給予教師提醒。于教師而言,他們若成為知識與技能傳 遞的“機器”,則終將在信息化社會被機器所替代,在基于生命發展的教育教學中,教師 承載著育人希望與自我成長的雙重追求。因此,教育教學必然改變原有的機械形式,學生 在學習行為中需獲得充分發揮主觀能動性、獲得生命發展主動權的空間,教師則需轉變身 份,成為引導者、促進者,為滿足學生學習需要而不斷提升自己。體驗學習正是師生互動 中教學相長的重要方式,其過程的生成性更是為師生的個體生命發展提供了廣闊空間。
      (2)深化課程改革的必然要求
      課程改革是基于某種觀點對課程各要素的改造活動。傳統接受式學習方式,以教師為 教學中心、主體,以知識與技能的培養為目標,以間接經驗、顯性知識為內容,以講授法 為主要教學方法,以學習結果為評價基礎,“一心一意”實現預設,在一定程度上導致學 生缺乏正確的價值觀引領,缺乏自我概括、總結、升華的技能,缺乏實際應用、解決真實 問題的適應性等,成為缺乏情感體驗的思辨機器。我國現行的課程改革便為改變傳統教學 的弊端應運而生。于 1999年試驗、2001年正式實驗的第八次課程改革,以關注學生發展 為基本理念全面推進、真正落實素質教育。此輪課程改革在課程實施方面便意圖改變傳統 接受學習、機械學習方式,提倡培養學生的積極性、自主性,使教師退居“二線”發揮引 導作用,而學生則在實踐的體驗中學習,在質疑、調查、探究中學習。由此,現代學習方 式強調主動性、獨立性、獨特性、體驗性與問題性。正因對這五大現代學習方式特征的兼 顧,體驗學習成為深化課程改革的必然選擇。
      (3)滿足社會需要的必要條件
      社會是人與環境的關系總和,教育則是社會活動的重要方面。社會發展為人的發展提 供了各類福利,與此同時,它對人提出個體發展的要求。從本質上來說,教育是服務于人 的活動,基于此,教育亦為社會提供服務,肩負著為社會發展需要培養有用人才的責任與 使命,不僅要滿足個體發展需要,亦要滿足社會發展的需要。由此,教育作為“德智體全 面發展的社會主義建設者和接班人”的培養過程,在其各個環節便要加入對社會所需素養 的考量。現代社會要求人們具備求知精神、學習能力、責任意識、團隊協作精神、溝通能 力、解決問題能力、適應能力等素養,這些素養要求均不是從書本知識或他人講授中能夠 簡單學得的,而是需要理論與實踐的有機結合。體驗學習認為人們的學習來自于他們的經 驗,致力于從現實中發現問題,并將所抽象概括出的結論運用于實際問題解決之中,有益 于學生學會學習,學會分析、解決問題,學會適應環境需要等,最終促進社會需要的滿足。
      (三)文化意識培養與體驗學習的內在關聯
      1.文化意識的目的與體驗學習的目的高度契合
      文化意識的培養是以英語學科為載體,通過對中外文化知識的傳授、將優秀文化滲透 于英語教學的全過程,助力學生“成長為有文化修養和社會責任感的人”,助力學生成長 為具有中國情懷、國際視野的社會主義事業建設者和接班人,對學生提出了文化敏感性與 適應性的要求,即學生通過英語學習形成對文化的敏感以及對文化差異的適應,具體表現 為學生能夠根據文化差異調整自身的跨文化交際行為。體驗學習方式則在親身體驗中通過 具體感知與抽象領悟,習得解決問題的思路與技能。這種思路與技能是基于理論對實際情 況作出的自我調整與適應,真正學會學習,學會分析與解決問題的思維。由此,文化意識 培養與體驗學習的目的有其交集,即培養學生的自我調節與適應技能。而對于這一目的, 文化意識培養與體驗學習方式在目的層面具有較高的契合度,文化意識培養是體驗學習實 現這一目的的具體落實,體驗學習則是文化意識培養為達成這一目的所采用的重要方式。
      2.文化意識的生成與體驗學習的過程相輔相成
      前文提到,文化意識的內涵包括比較與判斷、調試與溝通、認同與傳播以及感悟與鑒 別,是對中外文化的認識、尊重與對跨文化交際言行的適應、調整,最終形成文化自信與 正確的價值追求,同時亦是對文化意識提出循序漸進的要求。文化意識生成(此處指的是 文化意識的發生與發展)與意識生成的本質一致,以主體對文化性事物的感知為起點,從 心理上對文化產生某種觀念,隨即將這一觀念轉化為外顯的文化行為,結合先前經驗,最 終主體本身領悟到這一觀念,形成對這一觀念的深入認知。而體驗學習的內涵則包括具體 體驗、反思觀察、抽象概括與主動應用,是對體驗過程的分解,同時亦是對體驗學習的完 整性做出相應規定,要求學生完成從體驗、反思到歸納概括再到學以致用的學習過程。可 見,文化意識與體驗學習是相互促進的。以體驗學習培養文化意識,是對文化意識與體驗 學習二者內涵的融合,即在具體體驗中感知文化事物,在反思觀察與抽象概括中形成文化 觀念,在主動應用中將文化觀念行為化、可視化,形成體驗、反思、總結、檢驗的基于體 驗學習的文化意識培養全過程。
      3.文化意識的文化性與體驗學習的親歷性形成配合
      意識本身是“無形”的,非可視的,依托物質為載體或符號而表現出來。文化意識的 培養依托于文化知識進行,但并不僅限于文化知識,更包括融入英語學習全過程的優秀文 化。知識有一定的客觀性,但當知識被運用于各種不同的實際情境中,便基于不同的文化 背景與文化角度被賦予了新的“文化性”解釋。這種“文化性”隨著知識被運用的情境而 隨時變化,即知識所處情境的差異對知識“文化性”的差異產生影響。文化意識的“無形” 性與知識轉型的“文化性”都對英語學習中文化意識培養的過程與評價造成一定困難。而 體驗學習對個體身心經歷的強調,在一定程度上彌補了文化意識在培養過程與評價方面的 缺陷。體驗學習既能滿足文化意識培養兩方面內容的要求,亦能在有限的學習時間內為學 生創造無限的文化情境,真正實現文化意識培養的“知”“情”“意”“行”有機統一。
      三、高中英語教學中文化意識培養體驗策略的調查分析
      (一)調查設計
      1.調查對象的選定
      本研究選擇廣西壯族自治區桂林市一所高中G中學為調研學校,其原因之一在于,該 校為享譽區內外的重點中學,是自治區首批示范性普通高中之一,其“外語優先”的辦學 理念使其在英語學科教學領域有一定的成功經驗可供借鑒;二則在于該校位于筆者學校所 在城市,從地理位置、調研成本等各方面綜合考慮,較為符合調研需求。因此,本研究將 G 中學的學生及英語教師作為調研對象。
      2.調查方法的選擇
      課堂觀察法、訪談調查法、問卷調查法是本研究的主要研究方法。該校高一13個班、 高二 13個班、高三 11個班,共有英語教師19 位,其中 7 位負責高一英語教學, 7位負責 高二, 5位負責高三。在調研過程中,課堂觀察、對師生的訪談、問卷等方法均采用隨機 抽樣進行,以了解該中學英語教學中文化意識培養的常態。調研前期主要結合對G中學的 預調研情況,對訪談提綱與調查問卷進行了制定與修改。
      (1) 課堂觀察記錄
      高中英語教學中文化意識的培養融于教學各個環節,難以將其從中分解出來進行量 化。因此,為研究高中英語課堂教學中如何通過體驗學習進行文化意識培養的現狀,在課 堂觀察記錄表(見附錄一)中對高中英語課堂的常態教學進行了教學過程的直接記錄,并 同時記錄課堂觀察當時的自我思考,以便對此進行文化意識培養與體驗學習的相關分析。
      (2) 訪談提綱制定
      本研究聚焦高中英語教學中的文化意識培養,欲了解當下高中英語教學中文化意識培 養時對體驗學習的運用現狀以及師生對其看法與期待。因此,訪談內容從文化意識與體驗 學習兩個主要維度著手。針對教師的訪談,主要了解教師對文化意識的理解、如何進行文 化意識培養、對文化意識與體驗學習之間關系的看法、如何通過體驗學習對學生進行文化 意識培養等方面的信息。針對學生的訪談,主要了解學生對課堂教學中文化意識培養方式 的滿意度及其效果、課后文化意識自我培養方式等方面的信息。由此分別制定出教師訪談 提綱與學生訪談提綱(見附錄二、附錄三)。
      (3) 調查問卷編制
      為彌補課堂觀察中無法了解學生真實想法以及訪談提綱無法了解較多數學生多方面
      的不足,針對學生編制《高中英語教學中學生文化意識調查問卷》(見附錄四),以廣泛 了解學生文化意識培養與體驗學習的現狀、期望等信息。問卷內容分為基本信息、文化意 識、體驗學習三大部分,其中基本信息部分主要了解學生性別、年級、英語水平等相關信 息,采用選擇題或填空題形式,而文化意識部分與體驗學習部分則分為兩個量表,分別根 據文化意識的內涵與體驗學習的過程進行子維度劃分,均采用李克特量表形式,讓學生根 據自身情況對每一表述進行認同程度的選擇,并在問卷最后設置兩道開放題對文化意識培 養與體驗學習進行綜合調查。
      表 3 文化意識部分與體驗學習部分的維度劃分
      主要維度 子維度 對應題號
      文化意識維度
      (分量表一) 比較與判斷維度 A1-A7
      調試與溝通維度 A8-A13
      認同與傳播維度 A14-A18
      感悟與鑒別維度 A19-A23
      體驗學習維度
      (分量表二) 具體體驗維度 B1-B5
      反思觀察維度 B6-B10
      抽象概括維度 B11-B15
      主動應用維度 B16-B20
       
      由于問卷題目數量較多,因此發放 60份問卷進行試測,回收 59份,有效問卷56 份。 采用SPSS進行數據分析,KMO為0.698>0.6, Bartlett的球形度顯著值Sig.為0.000,旋轉 后累計方差解釋率為75.856%>60%,說明問卷具有一定效度;Cronbach's Alpha值為 0.948>0.8,說明問卷信度較高,針對“項已刪除的Cronbach's Alpha值”沒有明顯的提升, 進一步說明在不刪除項的情況下問卷能夠用于進一步調查與分析。
      表 4 試測問卷效度分析(左)與信度分析(右)
       
      二)調查過程與結果
      1.高中英語教學中文化意識培養的觀察研究
      筆者隨機進入G中學英語常態化課堂進行非參與性觀察,聽取高中三個年級共13節 課,其中高一6節,高二5節,高三2節,包括聽說課、閱讀課、寫作課、語法課、習題 課、寫作課等多種課型。基于對文化意識培養與體驗學習的研究,課堂觀察所得如下:
      (1) 全英文授課提供盡可能真實的語言環境
      在G中學英語課堂中,除語法課與習題講解課外,教師基本采用全英文授課方式。從 課前紀律引導語到課中教授新知時的引導語,教師都盡量用全英文進行,隨時根據學生反 應進一步解釋,且用語生活化、口語化,易于學生理解。據觀察,總體上看,大部分學生 能夠跟上教師全英文授課節奏。學生能夠聽懂教師的指令(翻書、閱讀、練習等),用自 己的話(英文)概括文章大意,用英語給予教師回應,在回答問題時能夠根據教師的提問、 追問等用英文回答、與教師對話。而在語法課與習題講解課時,教師在講解語法相關知識 時則會采用中文授課,避免學生因未聽懂專有表達而影響教學實效。這種全英文授課方式 是中國教師為學生學習英語創造盡可能真實語言環境的重要途徑之一,從語言輸入方面為 學生提供語言學習的資源基礎。
      (2) 課前體驗活動與“校本課程”成為英語教學特色
      課前體驗活動在此所指的是在英語課堂內大約前5分鐘所進行的學生全英文分享活 動。G中學每節課40分鐘,在英語課堂正式授課前會將大約5分鐘的時間留給學生,學生 根據自身興趣選擇或教師事先安排活動形式,如配音、小組表演、匯報、朗誦、歌曲演唱 等。學生在這類體驗活動中既可學習新知識,亦可學以致用,在語言情境中既可體驗英語 表達,亦可感知文化差異。師生都將此活動認為是鍛煉口語的機會,教師在其中觀察學生 的成長,學生在其中經歷成長。另一方面,G中學英語教學引進English Pod課程與典范英 語課程,前者是美國語言學習公司Praxis Language旗下的一個播客品牌,共有365期,每 期采用固定模式,即“英文情景對話(1 分鐘左右)——男女主持人針對情景對話的重難 點分析(10-15分鐘)一一核心詞匯的單獨音頻(5分鐘)”,在G中學作為聽說課進入 課堂教學,每周一個課時(一節課);后者是由英國牛津大學出版社出版的英語學習材料, 相當于縮略版英文小說,兼具故事性、知識性、文化性等多重特征,G中學原版引進并作 為課外閱讀課納入英語教學,原則上每周一個課時。這兩門課程均由G中學英語教師團隊 共同決定引進并規定實施,旨在提升學生的英語綜合能力。
      教學實錄案例一:English Pod課程
      課前5分鐘表演:Presentation
      (此節課的課前表演部分為一學生以“MyFavoriteMovie”為題的個人分享,介紹了 其喜歡的《蠟筆小新》系列,教師肯定其英語口語水平有所提高,并表達了對蠟筆小新的 自我看法。
      一、 Review 10: New year resolution
      Step 3: Act out the dialogue.
      (教師邀請兩組學生將上次課所學的對話進行角色扮演,并對其表演進行鼓勵評價。
      二、 English Pod 11: Driving Sales
      Step 1: Listen to the dialogue and then answer the questions.
      (1) What' s the purpose of the meeting?
      (2) Which idea will be considered?(
      A.Lower price B. two-for-one offer C. neither
      (學生聽對話第一遍,初步了解對話大意并回答上述兩個問題。教師對題目進行解 釋。
      Step 2: Listen to the dialogue again and finish the dialogue.
      (學生獲得學習資料后,聽第二遍對話,并將材料的填空形式補充完整,深度了解對 話內容,結束后師生共同核對答案;教師播放內容為男女主持針對所學情境對話的重難點 分析錄音,大約10-15分鐘,不僅包括對對話中關鍵語言知識點的解讀,還包括對情景對 話的文化背景以及部分表達的文化內涵作出介紹與分析。
      Step 3: Explain the following vocabulary in English.
      promotion n.
      match the competitors
      in the market
      It' ll never fly.
      be here any minute
      (教師播放核心詞匯單獨錄音,學生邊聽邊完成Step 3o此后,教師對Step 3中的詞 匯或句子進行解釋,必要時借助中文進行說明。
      Step 4: Learn some pronunciation skills from the dialogue.
      Fast English is a. combination of Eaison, reduction and contraction-
      (快速英語是連讀、騎讀品編讀的聯合你J
      / We' re holding this meeting today because ive* ve got to do something about our sales, and we need to do it NOW!
      / It' 11 never Ey with Swan.
      / Do we lia.ve any ideas yet9 We were kind of considering a. two-for-one offer to get
      more competitive.
      / I kind of like the sound of that.
      / Ea fact, it' s a brilliant ideat
      (教師在 PPT 上呈現上述內容,分別解釋了何為連讀、弱讀、縮讀;分別播放上述 5 個句子的錄音,學生跟讀,教師進一步明確每個句子中的連讀、弱讀或縮讀并親自帶讀連 讀、弱讀或縮讀部分,隨后讓學生自行多次練習。)
      三、Homework Role play (課后練習所學對話,下次課進行展示。
      ( 3)文化意識培養及其體驗性具有差異性
      文化意識的培養并非只存在于專門開設的課堂,而是融入于各類英語課堂之中。但從 G 中學目前的英語教學中發現,文化意識的培養及其體驗性具有一定差異。一則具有課型 差異,即在不同課型的英語課堂中,文化意識培養及其體驗程度不同。具體而言,聽說課、 閱讀課中涉及的文化意識較多,學生體驗學習程度較高,以《ThemeParks》為例(見教學 實錄案例二),該教師在課堂上不僅呈現關于文章中三大主題公園的實景圖片,給予學生 視覺體驗,亦對其進行文化、歷史背景補充,增添學生相關文化知識。又如《Making the News》(見教學實錄案例三),該教師在閱讀課上結合角色扮演,通過模擬采訪讓學生體 驗采訪過程,形成對采訪內容、形式的深刻認識。而相較之下,語法課與習題講解課中的 文化意識培養涉及較少,譬如《名詞性從句(二)》(見教學實錄案例四)中,該教師采 用演繹式教學,直接將語法規則、知識點呈現,學生較多處于被動接受之態。在習題講解 課中,教師會忽略答案選擇中的中外文化差異,如外國文化思維方式下的表達選擇為最佳 選項,而中國文化思維方式下的表達選擇則為“錯誤選項”,這是文化差異中“直接”與 “隱晦”表達的差異所致。二則具有年級差異,高三年級由于面臨高考,教學壓力較大, 英語課堂主要以復習、考試為主,傾向于應試技能的培養,而較少涉及文化意識培養,課 堂上無論是一般教學的體驗學習還是文化意識培養方面的體驗學習都比較少。而高一、高 二年級由于面臨的高考壓力相對較小,教師注重學生英語綜合素養的培養,課上有意識地 進行文化意識培養并適當引導學生進行體驗學習,給予學生體驗文化的機會。三則具有教 師差異,即英語教師在英語教育理念、個體性格、應變能力等方面的差異影響其在英語教 學中對文化意識的培養。以培養學生英語綜合素養為目標、性格活潑、隨機應變能力較強
      的教師在課堂上更愿意為學生補充文化性知識、創造文化性體驗學習情境。
      教學實錄案例二:《Theme Parks》(節選)
      •Fast Reading
      Read the passage with in 3 minutes and answer the following questions.
      (1)Where do you think you would see this kind of writing?
      (2)What is the meaning of the title “ Theme parks一Fun and More Than Fun”?
      (教師利用計時器倒計時3分鐘,學生在規定時間內完成快速閱讀,初步了解文章大 意,并回答上述兩個問題。
      •Detail Reading
      1.Complete the table with information from the passage.
      Park name Theme Example of Activities
      Disneyland
      Dollywood
      Camelot
       
      (教師播放文章錄音,學生邊聽邊閱讀文章,在文章重點出作出標注,補充表格內容。)
      2.Read paragraph 2> 3、4 respectively.
      (教師引導學生對2、3、4自然段進行解讀,并分別對Disneyland、Dollywood、Camelot 三個主題公園進行文化背景補充,如迪士尼公園分布的國家或地區、多利山主題公園的歷 史等,使學生們更了解三個主題公園的主題、功能、歷史等。
      教學實錄案例三:《Making the News》
      課前5分鐘表演:Role Play
      (此節課的課前表演活動為小組角色扮演,題為《美人魚》,小組成員將中文電影《美 人魚》進行節選和改編,巧妙借助電影有趣片段的截圖輔助現場表演,引得師生歡笑不斷。 • Step 1: Read for general idea.
      1.What does the text talk about?
      A.The qualities needed to become a good journalist.
      B.The steps of interviewing.
      C.How to be a good interviewee.
      D.The dos and don t during the interview.
      2.How is the text developed?
      (學生通讀全文,回答上述問題。
      • Step 2: Detailed reading
      Read the passage carefully and fill the blanks.
      Qualities needed to become a journalist The interviewing process The dos and don rts during the interview
      1. You need to be 1.Ask ;
      2.when people
      are not telling the truth and try to it;
      3.Do to
      themselves of the 1.Don t :
      2.DonP :
      3.Don^t ;
      4.Make sure you
      the interview
      2. You must carefully;
      5.the next questions;
      6.To get the facts straight.
      for a story.
      missing parts of the story.
       
      (學生細讀全文,了解文章細節并完成表格內容。
      •Step 3: Make an interview
      Many students choose to study abroad and then they come back to China. Make an interview of them based on what you want to know.
      (學生之間兩人一組,根據上述情境進行采訪模擬,一人為記者,一人為受采訪者, 隨后交換角色進行采訪。一段時間后,教師邀請兩組學生分享自己的采訪對話。
      •Step 4: Summary
      “If a country is a sailing boat in the sea, and journalist who is the bow (船 頭) of the observation. He is to peer through fog and storm to give warning of dangers ahead”
      Joseph Pulitzer
      (教師借助美國著名報人普利策先生的名言幫助學生進一步理解記者的使命。
      教學實錄案例四:名詞性從句(二)
      一、 復習名詞性從句(一)
      (教師將主語從句、賓語從句相關練習題呈現在PPT上,學生進行回答。
      二、 新授名詞性從句(二)
      (一)表語從句
      • PPT2
      表語從句是在復合句中作表語的名詞性從句,放在系動詞之后,一般結構是“主語+ 系動詞+表語從句”
      可以接表語從句的系動詞有be, look, remain, seem等。
      另夕卜,常用 的還有 the reason why ... is that...和 It is because ..., That is why /because .. 等結構。
      It looks as if it is going to rain.
      •PPT3
      連接詞:that/whether/as if/as though (if 不引導表語從句)
      連接代詞:who /whom /whose /which /what
      連接副詞: when /where /why /how /because
      The question is whether er can rely on him.
      That' s because we were in need of money at that time.
      He looked as ifhe was going to cry.
      That' s why I was late.
      •PPT4
      注意:
      1.在表語從句中,表“是否”時,只能用“whether”不能用“if”
      2.一般情況下,“that”不能省。
      3.It is/wasbecause + 原因:那是因為
      That is /was why +結果:那就是 的原因
      4.The reason (why ... /for...) is/ was that...
      5.The reason is because /why...
      她仍然沉默的原因是她不想丟掉工作。
      (二)同位語從句
      •PPT5
      同位語從句在劇中做某一名詞的同位語,一般位于該名詞(如:news, fact, idea, suggestion, promise等)之后,說明該名詞的具體內容。如:
      I have no idea when he will be back.
      The fact that he had not said anything surprised everybody.
      •PPT6
      判斷下列各句是同位語從句還是定語從句
      1.They expressed the hope that they would come to visit China again.
      2.The hope that she expressed is that they would come to visit China again.
      3.The fact is well known to us all that she works hard.
      4.We expressed the hope that they had expressed.
      5.I have no idea whether he will agree with me.
      (教師依次將上述內容在PPT上呈現,并分別作出講解,學生主要學習活動為聽老師 講解、回答老師問題、做PPT上的習題。
      三、 練習名詞性從句(二)
      (教師在PPT上呈現關于表語從句和同位語從句的“舉一反三”練習,學生依次作出 回答。
      四、 作業布置
      (教師將準備好的表語從句和同位語從句的習題材料發放給學生作為課后作業。
      (4)文化意識培養的體驗學習完整性不足
      無論是否基于體驗學習,一個完整的教學過程必定包含目標、內容、方法、評價在內。 文化意識本身難以進行量化考核,因此其培養效果難以以某種固定的考試為評價方式。教 師在文化意識培養時將體驗學習作為學生學習與實踐的途徑之一,但卻缺少對其中文化意 識習得的評價。譬如,學生課前體驗活動內容與課堂本身內容無關時,教師較少對學生的 分享做出反饋或指導;學生課前體驗活動內容與課堂本身內容相關時,教師只是以一句話 形式將其進行銜接,而非針對學生分享內容的文化性背景、知識進行進一步介紹。從體驗 學習過程的角度來看,文化意識培養的體驗學習缺乏一定的完整度。與教學內容相關的英 語課堂體驗學習一般只涉及“主動應用”環節,教師更傾向于將體驗學習的“體驗性”設 計在教學的學以致用環節,且在此之前的“反思觀察”“抽象概括”環節更傾向于以教師 為行為主體,即教師直接將文化性知識傳授給學生,而非引導學生在比較與對比中總結出 中外文化的異同。由此,體驗學習的反思性這一關鍵特征難以保證。
      2.高中英語教學中文化意識培養的訪談研究
      針對本研究的問題與主要內容,基于訪談提綱隨機對6位英語教師、 11位學生進行了 訪談,所得如下:
      (1)教師充分認識到文化意識培養的重要性
      文化意識自進入高中英語課程標準以來逐漸引起英語教師的重視,現已成為英語學科 核心素養之一,英語教師已逐漸意識到培養學生的文化意識是英語學科教學的責任與使 命。
      J 老師:“講到英語學習肯定涉及到文化,這是肯定的。英語老師的寬度和幅度就一 定要涉及到它不同的方面。老師在上課的時候會有意識地培養學生的文化意識,這是作為 英語老師最起碼的素質,一定會涉及到學生的語言。因為語言學習起碼的觀點,就是我們 不是為了考試而教語言。它畢竟是一門語言就不僅僅是考試,就要滲透到里面去,包括我 們學校會有演講比賽、 配音比賽、英語角 等等,還有我們(上課 最開始會有一個 performance,還會經常地、不定期地推出電影的介紹 ”
      W 老師:“那些應試的技巧可以在高三加量,來得及的。高一、高二的話,我自己是 覺得還是要培養學生的英語綜合素質,也是為高三打好基礎。閱讀中很重要的一個內容就 是要補充這個內容課夕的一些知識,比如文化背景啊,相關的類似的知識啊,所以像今天 這個課( 《ThemeParks》 ),我在每個自然段都找了一些課夕的東西來彌補它,因為課本 上面不是所有東西都能涵蓋的。”
      Y 老師:“英語課多少會有一些文化意識的教學,一般就是在第一節課(課時)有意 識地去增加,第二節像那種語言點基本上就沒有什么了,就是跟在閱讀的 Reading 里面可 能會有一些。還有就是我們在上那個典范,可能會有一些文學的東西,有一點跟文化有關 的。”
      可以看出,不論最終效果是否達到期望值,G中學的英語教師們至少都充分認識到語 言與文化的不可分割性,并將文化意識的培養滲透至英語教學之中,依托課內外英語體驗 性教學活動,幫助學生學習中外文化的正確表達,引導學生進行中外文化的差異對比。同 時,J老師更表示,在英語教授過程中,教師免不了要對學生進行價值引領,要在中外文 化的比較與對比中形成正確的文化價值觀,既尊重外國文化,亦形成文化自信。這體現了 英語教師對文化意識內涵具有一定程度的了解,在觀念上形成了文化意識培養體驗學習的 前提條件。
      (2)師生在文化意識培養的體驗學習中獲得快感
      經訪談發現,教師與學生對于文化意識培養的體驗學習具有較高的滿意度。
      W老師:“語言是慢慢積累的過程,厚積薄發,還是要從長遠的角度來對待o English Pod 這個課程是另夕一個老師介紹進來的,我個人也非常喜歡這個課型,而且我們也一直在堅 持……它是從聽、說方面著手培養學生的英語綜合運用能力。學生在這個課上表現地也比 較積極、活躍,像我帶的這個班,英語水平比較差一點,但是大概上了 10 次課之后,明 顯感覺得到學生還是有很大的進步。”
      某高一學生:“剛開始(上 EnglishPod 課程)的時候還不是很習慣,以前又沒有,但 是上課還挺好玩的,不像上語法(課)那么枯燥,既鍛煉了聽力,又鍛煉了口語,我覺得 挺好的。以前不怎么敢說英語,但是現在上課都是用英語,就必須得說,就敢了。”
      某高二學生: “我們班課前表演的主題是自己定的,就選擇自己喜歡的,演講就是介 紹自己感興趣的方面,表演的話有些會選那些國外的片段劇本來改。這個(課前表演)我 覺得還可以,對口語鍛煉有幫助……”
      教師對“課”本身的喜愛程度影響其上課的積極性,他們在英語教學中的高度熱情也 將帶動學生的學習熱情。教師們在訪談中的言行、深情透露出對English Pod課程、典范英 語課程的積極態度與情緒。從學生訪談中發現,學生普遍表達了對English Pod課程、課前 表演環節的喜愛,認為這一活動能夠鍛煉自己的口語,雖然時間僅為短短5 分鐘左右,但 課后為此練習同樣是鍛煉與學習的機會,且學生自身在這一文化意識培養的體驗學習中亦 能在輸出中獲得成長的喜悅。
      (3)學生課后文化意識培養的體驗學習多處于視聽輸入體驗
      正如W老師所言,英語學習需要長時間積累,課堂40分鐘必定無法窮盡英語學習各 方面。因此,學生課后需要進行英語自學。當提及“課后如何學習外國文化”時,對于大 部分學生而言,看英文影視劇、聽英文歌曲為課后學習外國文化的主要方式。
      某高一學生:“一般就是看看外國劇、聽聽英文歌。看外國劇的時候,我會結合中英 文字幕,這樣的話能夠培養英語語感,還可以多記一些新詞匯。聽英文歌的時候就是會聽 一些詞,而不是尬哼。或者看看一些音樂劇,又唱又講又好看,挺有意思的。”
      而針對“是否在與外國人交流中體驗文化”的進一步提問時,只有一位高一學生曾在 小學階段參加過有外教的英語培訓班。
      某高一學生:“我一直都在參加課外英語培訓班,只有小時候參加過有外教的。中外 教的差別的話,就是外教會帶我們去公園之類的地方,然后在那里學習、對話。但是中教 的話就不會這樣,他們都是講一些考試的東西。”
      某高二學生:“(英語學習中文化方面的體驗學習 我覺得不是很夠。平時見到外國 人的時候可能還是不敢去交流。(是否希望有機會有這方面的鍛煉? 差不多吧,可以學 習外國文化,又是鍛煉口語。”
      可見,學生課后文化意識培養的體驗學習主要通過視聽方面的輸入方式進行,如看英 文影視、聽英文歌等,而較少選擇直接與以英語為母語的外國人進行言語交流的方式。即 使面對外國人時,部分學生亦沒有與之交流的勇氣。而參加過外教培訓班的學生在訪談中 對中外教英語教學作出比較,其神態顯示,在課外培訓班中,外教的教學方式比中教的教 學方式更有吸引力。語言學習理應兼顧輸入與輸出兩個維度,但在目前高中英語教學文化 意識培養的體驗學習中,視聽輸入體驗占明顯“優勢”。
      3.高中英語教學中文化意識培養的問卷研究
      考慮高三英語課堂以復習與考試為主,在問卷數據上具有一定局限性,因此問卷調查 主要在高一、高二兩個年級進行,每個年級中隨機抽取3個班進行問卷調查,共發放330 份,回收313份,有效問卷284份。從調查對象結構分布圖(圖5)來看,此次問卷調查 中的284位學生,女學生人數多于男學生人數,高一、高二年級人數分配相對均衡,漢族 學生占比較大,而在城鄉來源結構中,非市區來源的學生略多于市區來源的學生。
       
       
       
       
       
      圖 5 問卷調查對象結構分布
      (注:在性別結構圖中,“1”代表“男”,“2”代表“女”;在年級結構圖中,“1”代表“高一”, “2”代表“高二”;在民族結構圖中,“1”代表“漢”,“2”-“10”分別代表“壯族”“瑤族”“苗 族”“回族”“布依族”“毛南族”“侗族”“彝族”“土家族”;在城鄉來源結構圖中,“1”代表“市 區”,“2”代表“鄉鎮”,“3”代表“縣城”,“4”代表“農村”,“0”代表未填。)
       
      將問卷數據進行編碼,錄入Excel表格,并結合SPSS進行分析。
      (1 )整體分析
      對分量表進行總分計算,分別得出文化意識總分與體驗學習總分,將基本信息部分編 碼后的數據與之進行相關分析,從Pearson相關分析結果可知:
      表 5 Pearson 相關分析一
      因素 Pearson 相關性 顯著性(雙側)
      文化意識 體驗學習 0.799 .000
      城鄉來源 文化意識 -0.251 .000
      體驗學習 -0.238 .000
      父親學歷 文化意識 -0.205 .000
      體驗學習 -0.181 .002
      母親學歷 文化意識 -0.251 .000
       
       
      體驗學習 -0.238 .000
      英語學習時間 文化意識 0.198 .001
      體驗學習 0.159 .007
      英語平均水平 文化意識 0.483 .000
      體驗學習 0.404 .000
       
      表 6 Pearson 相關分析二
      相關性
      比較與判斷淮 度 調試與溝通維 認同與傳播維 度 感悟與鑒刑維 度 具體體驗維度 反思觀奈維度 抽象槪括維度 主功應用維度
      比較與判斷維度 Pearson相關性 1 .570" .493" .524" .510" .535" .658" .592"
      顯菩性(雙側) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
      N 284 284 284 284 284 284 284 284
      調試與溝通維度 Pearson相關性 .570" 1 .544" .513" .521" .571" .630" .553"
      顯著世(儀側) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
      N 284 284 284 284 284 284 284 284
      認同與傳播堆度 Pearson相關性 .493" .544"" 1 .667" .462"" .527'" .639" .483"'
      顯苦性(雙側) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
      N 284 284 284 284 284 284 284 284
      感悟與鑒別維度 Pearson相關性 .524" .513" .667" 1 .404" .545" .615" .533""
      顯著性(雙側) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
      N 284 284 284 284 284 284 284 284
      具體體驗維度 Pearson相關性 .510" .521" .462" .404" 1 .561" .638" .534"
      顯莒性(雙側) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
      N 284 284 284 284 284 284 284 284
      --■: Pearson相關性 .535" .571" .527" .545" .561" 1 •709" .619"
      建著性(奴側) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
      N 284 284 284 284 284 284 284 284
      Pearson相關性 .658" .630" .639" .615" .638" .709'" 1 .700"
      顯著性(雙側) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
      N 284 284 284 284 284 284 284 284
      Pearson相關性 .592" .553" .483" .533" .534" .619" .700" 1
      顯善性《戲側) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
      N 284 284 284 284 284 284 284 284
      S .01水平 <雙側〉上顯苗相關
       
      ①文化意識與體驗學習的Pearson相關性(R值)為0.799,顯著性(P值)<0.01。因 此,文化意識與體驗學習呈顯著正相關,即文化意識分值越高,體驗學習分值越高,反之, 則越低;體驗學習分值越高,文化意識分值越高,反之,則越低。這意味著文化意識與體 驗學習相互影響,當學生具有較高的文化意識,他們會傾向于采用體驗學習,而學生通過 體驗學習則有助于其文化意識的培養。這亦為“體驗學習有助于文化意識培養”這一研究 假設提供了數據支撐。此外,如表 6所示,文化意識四維度與體驗學習四維度相互之間顯 著性(P值)均<0.01,即在文化意識與體驗學習呈顯著相關基礎上,二者的內部結構之間 亦相互關聯、相互影響。
      ②城鄉來源與文化意識、體驗學習的Pearson相關性(R值)分別為-0.251、-0.238, 顯著性(P值)均<0.01;父親學歷與文化意識、體驗學習的Pearson相關性(R值)分別 為-0.205、-0.181,顯著性(P值)均<0.01;母親學歷與文化意識、體驗學習的Pearson相 關性(R值)分別為-0.251、-0.238,顯著性(P值)均<0.01。因此,城鄉來源、父母親學 歷與文化意識、體驗學習呈顯著負相關,即城鄉來源、父母親學歷所選項的數值越高,文 化意識、體驗學習所得分越低,反之,則越高。結合城鄉來源、父母親學歷各題選項設置, 分值越高說明學生為非市區來源,父母親學歷水平越低。這意味著,市區來源的學生可能 受經濟條件、學習與生活環境等因素影響,在文化意識與體驗學習方面優于非市區來源的 學生;而父母親學歷越高的學生,其文化意識更強,且更傾向于通過體驗學習培養文化意 識,這亦是造成學生在以體驗學習培養文化意識上具有城鄉來源差異的可能原因之一。
      ③英語學習時間與文化意識、體驗學習的Pearson相關性(R值)分別為0.198、0.159, 顯著性(P值)均<0.01;文化意識、體驗學習與英語平均水平的Pearson相關性(R值) 分別為0.483、0.404,顯著性(P值)均<0.01。因此,英語學習時間、英語平均水平與文 化意識、體驗學習呈顯著正相關,即學生學習英語的時間越長,其文化意識水平越高,更 愿意選擇體驗學習,反之,則越低,對體驗學習的傾向性亦較低;學生的文化意識水平越 高或對體驗學習的傾向性越高,其英語平均水平越高,反之,則越低。這意味著,培養學 生的文化意識與通過體驗學習學習英語對提升英語水平具有積極作用。
      表 7 Pearson 相關分析三
      因素 Pearson 相關性 顯著性(雙側)
      是否與外國人交流過 文化意識 -0.205 .001
      體驗學習 -0.189 .001
      是否出國過 文化意識 -0.174 .003
      體驗學習 -0.187 .002
      以后是否有 出國留學打算 文化意識 -0.204 .001
      體驗學習 -0.186 .002
       
      ④學生是否與外國人交流過、是否出國過、以后是否有出國留學的打算與文化意識、 體驗學習的 Pearson 相關性(R 值)分別為-0.205/-0.189、-0.174/-0.187、-0.204/-0.186,顯 著性(P值)均<0.01。因此,學生是否有與外國人交流或出國的經歷、未來是否打算出國 留學與文化意識、體驗學習呈顯著負相關。結合選項分值大則為“否”的情況,此結果意 味著,與外國人交流過或出過國的學生在文化意識與體驗學習方面具有一定優勢,其原因 可能在于直接交流或身處異國文化氛圍的經歷使其對文化有一定的認識,溝通障礙、文化 差異成為促使其學習英語、文化以及培養自身文化意識的推動力。
       
      (2)分量表一分析:文化意識方面
      對“文化意識”分量表進行描述性分析,得其分量表總體得分均值及各維度得分均值, 則可得出每題平均得分情況(如表 8)。由表可知,在文化意識方面,其平均值為 4.0026, 屬于較高水平,其中比較與判斷維度、感悟與鑒別維度明顯高于文化意識總體每題平均值, 調試與溝通維度明顯低于文化意識總體每題平均值,可見目前學生對于觀察、分析、比較 中外文化及其異同的關注度較高,在此方面具有一定能力,且在一定程度上能夠正確鑒別 中外文化的優秀成份,但在跨文化敏感性方面則有待加強。
      表 8“文化意識”分量表每題平均得分情況
      維度 平均數 題項數 每題平均分值
      比較與判斷維度 29.69 7 4.2414
      調試與溝通維度 20.63 6 3.4383
      認同與傳播維度 19.79 5 3.9580
      感悟與鑒別維度 21.95 5 4.3900
      文化意識 92.06 23 4.0026
       
      ①比較與判斷維度
      表 9 比較與判斷維度各題項描述性分析
      3.83 .970
      3.90 .947
      4.44 .913
      3.51 1.117
      4.42 .809
      4.74 .592
      4.86 .484
      平均數 標準差
      A2.我能掌握老師講解的文化知識。
      A3 .老師在英語課上會補充相關的文化背景。
      A4.在遇到英語俗語時,我能快速結合它的文化內涵去理 解。
      A5.在英語課上,老師會幫助我們理解中外文化的差異。
      A6.我意識到中國與外國在表達方式、語言風格、行為等方 面有差異。
      A7.我尊重外國文化。
       
       
       
       
       
       
       
       
      圖 6 比較與判斷維度 7 題選項分布圖
       
      就比較與判斷維度而言,每題平均分值為 4.2414,屬于較高程度,而在其7 個題項中, 以題A4得分(M=3.51)最低,其標準差為1.117,說明此題選項分布波動較大,且學生對 于自己是否能夠快速理解俗語的文化內涵存在兩極差異,較多學生對此存在模糊認識。而 題A7 (M=4.86)得分最高,其標準差為0.484,說明此題選項分布較為集中,學生普遍能 夠以尊重態度對待外國文化。結合其他題項數據以及各題選項分布圖(圖6)可知,目前 對中外在表達方式、語言風格、行為等各方面的中外文化差異有一定的認知,教師在教學
      過程中能夠對所學內容的相關文化背景做補充,并幫助學生理解文化差異。然而,學生對 于文化信息的識別、文化知識的掌握等方面能力尚有待加強,尤其在理解英語俗語、俚語 等英語學習內容的文化內涵方面存在困難。因此,學生所學文化知識的文化內涵闡釋應進 一步有效落實于英語教學之中。
      ②調試與溝通維度
      表 10 調試與溝通維度各題項描述性分析
      題目 平均數 標準差
      A8•我在學習外國文化知識時感到吃力。 3.00 1.378
      A9 •我能站在外國人的角度去理解他們的文化。 3.92 1.083
      A10 文化習慣差異會影響我與外國友人的溝通。 2.89 1.352
      A11.在國外游玩時,我能入鄉隨俗。 3.74 1.205
      A12•在用英語對話時,我會有意識地使用地道的英語表達。 3.32 1.339
      A13.在進行角色扮演學習活動時,我能融入角色和情境, 3.77 1.144
      根據不同的文化背景調整自己的行為。
       
       
       
       
       
       
      圖 7 調試與溝通維度 6 題選項分布圖
       
      此維度下有兩道題為反向表述,即題A8與題A10,從其描述性分析來看,平均數均 較低(分別為 3.00、 2.89),標準差均較大(分別為 1.378、 1.352),結合選項分布圖來 看,這兩道題的選項分布較為均衡,說明學生在學習外國文化知識時是否吃力與文化習慣 差異影響跨文化溝通方面存在較大差異。其中,相比之下,稍多數學生贊同文化習慣差異 會影響跨文化交流這一說法。6個題項中,題A9得分(M=3.92)最高,其標準差為1.083, 結合其他題項可知,對于大多數學生來說,他們能夠在跨文化交流時換位思考,在角色扮 演活動中能根據文化背景調整言行,但不少學生對于使用地道英語表達的意識較為缺乏。
      ③認同與傳播維度
      表 11 認同與傳播維度各題項描述性分析
      題目 平均數 標準差
      A14•在英語學習過程中,我對中國文化有了更深入的了解。 4.05 1.100
      A15.英語學習有助于提升我對中國文化的自信程度。 4.32 1.004
      A16.我能用英語正確表達生活中的常見事物和現象。 3.74 1.108
      A17.我能用英語介紹中國文化。 3.52 1.166
      A18•傳播中國優秀文化是英語學習的目的之一。 4.15 1.105
       
       
       
       
       
       
      圖 8 認同與傳播維度 5 題選項分布圖
      就認同與傳播維度而言,每題平均分值為3.9580,屬于偏高程度,而在其5個題項中,
      以題A15得分(M=4.32)最高,其標準差為1.004,平均值高而數據分布集中,說明多數 學生對此題表述持肯定的一致看法,即意識到英語學習對自身文化自信提升的助推作用。
      而題A17 (M=3.52)得分最低,其標準差為1.166,結合選項分布圖來看,學生在用英語 介紹中國文化的學習方面還有待加強。針對此維度題項總體而言,學生在一定程度上意識 到了對英語學習的文化自信與認同作用,但在“傳播”層面尚需進一步完善,學生應在教 學中獲得更多用英文表達日常事物、現象、文化的機會。
      ④感悟與鑒別維度
      表 12 感悟與鑒別維度各題項描述性分析
      題目 平均數 標準差
      A19.我感受到英語表達的語言美。 4.12 1.068
      A20.我能鑒別中國文化的“真”“善”“美”。 4.51 .800
      A21.我能區分外國文化的精華與糟粕。 4.29 .914
      A22.學習中外文化對我的品格塑造具有積極作用。 4.49 .786
      A23 .我會汲取外國文化中的優秀部分。 4.54 .700
       
       
       
       
       
       
      圖 9 感悟與鑒別維度 5 題選項分布圖
      學生學會鑒別事物的精華與糟粕,形成正確的價值觀是教育教學的重要目的之一。將 此目的落實于英語學科之中,具體則要求學生學會鑒別中外文化中的優秀成份,形成正確 的文化價值觀。感悟與鑒別維度每題平均分值為 4.3900,屬于較高程度,在文化意識層面 的四個維度中屬最高值。 5 個題項的平均值均屬于較高程度范圍,其中以題 A23 得分 (M=4.54)最高,其標準差為0.700,平均值高而數據分布集中,結合選項分布圖來看, 此題選擇“5”(完全同意)的學生占比最高且無選擇“1”(完全不同意)的現象,這意味 著學生普遍具備汲取外國優秀文化的能力。相比之下,題A19 (M=4.12)得分最低,其標 準差為 1.068,雖然總體上來說英語學科的育人價值達到一定程度,但為完善學生文化意 識培養,對于少數學生而言對英語語言美的感知與欣賞能力仍有提升空間。
      (3)分量表二分析:體驗學習方面
      對“體驗學習”分量表進行描述性分析,得其分量表總體得分均值及各維度得分均值, 則可得出每題平均得分情況(如表 13)。由表可知,在體驗學習方面,其平均值為 3.9115, 屬于偏高水平,其中主動應用維度明顯高于體驗學習總體每題平均值,具體體驗維度明顯 低于體驗學習總體每題平均值,可見目前學生更關注將體驗學習作為學以致用環節,而較 少以具體體驗為起點,從體驗中獲得感悟而由此引發主動的英語學習行為。
      表 13 “體驗學習”分量表每題平均得分情況
      維度 平均數 題項數 每題平均分值
      具體體驗維度 17.45 5 3.4900
      反思觀察維度 20.1 5 4.0200
      抽象概括維度 19.51 5 3.9020
      主動應用維度 21.16 5 4.2320
      體驗學習 78.23 20 3.9115
       
      ①具體體驗維度
      表14英語水平與題B1、題B2的相關性分析
      因素 Pearson 相關性 顯著性(雙側)
      英語學習水平 B1 0.332 .000
      B2 0.236 .000
       
       
      表 15 具體體驗維度各題項描述性分析
      題目 平均數 標準差
      B1.我喜歡全英文授課的英語課。 3.62 1.234
      B2.我希望English Pod課程的上課頻率高一點。 3.70 1.123
      B3•我會通過閱讀原文書籍或觀看原聲視頻學習外國文化。 3.80 1.145
      B4.我曾在中外交流項目或夏/冬令營中感受異國文化。 1.94 1.357
      B5.英語課堂上,老師會結合生活實際為我們創造英語學習情境。 4.37 .866
       
       
       
       
       
       
      圖 10 具體體驗維度 5 題選項分布圖
       
      從表14中發現,題B1、B2與英語水平的R值分別為0.332、0.236, P值均<0.01,因 此B1、B2與英語水平呈顯著正相關。由于英語水平選項數值越大說明學生英語平均成績 越高,B1、B2選項數值越大說明學生態度越為積極,因此,這一關系意味著學困生在英 語學習時對于全英文授課、English Pod課程等體驗方式的接受能力相對較弱。5個題項中, 題B5得分(M=4.37)最高,其標準差為0.866,平均值高而數據分布集中,意味著學生對 英語課堂上教師結合生活實際創造學習情境表示認同。而題B4 (M=1.94)得分最低,其
      標準差為 1.357,結合選項分布圖來看,此題選擇“1”(完全不同意)的學生占比最高。 因此,就具體體驗維度而言,全英文授課、English Pod課程、結合生活創造學習情境是學 校英語教學中以體驗學習培養文化意識的重要途徑,大部分學生對此持積極、支持態度, 但這一態度受學生英語平均水平影響。另一方面,學生課外學習外國文化傾向于采用閱讀 原文書籍、觀看英語原聲電影等方式,而較少有機會參與或選擇參與中外交流項目、夏令 營或冬令營之類的體驗活動。
      ②反思觀察維度
      表 16 反思觀察維度各題項描述性分析
      題目 平均數 標準差
      B6.相比閱讀,觀看原聲影視作品更能幫助我理解外國人的文化行為。 4.50 .800
      B7•在課堂討論中,我會根據自身經歷對異國文化進行思考。 3.88 1.090
      B8•在小組交流時,我會反思自己的文化觀是否合理。 3.97 1.084
      B9.英語課上的集體討論能幫助我辨證對待他人的文化觀。 4.15 .997
      B10.我能分析外國人行為背后的文化原因。 3.60 1.119
       
       
       
       
       
      圖11 反思觀察維度5題選項分布圖
       
      在反思觀察維度下的5個題項中,題B6得分(M=4.50)最高,其標準差為0.800,說 明學生普遍認為觀看原聲影視作品比閱讀更能在理解外國文化行為上有所幫助。而題B10 (M=3.60)得分最低,其標準差為1.119,且結合其他題項分析,大部分學生認為自己在 英語課堂上能結合自身經歷對異國文化進行思考,在小組合作學習中能對自己的文化觀進 行反思,學生有能力通過觀察對所學文化進行批判性思考。但對于外國人行為背后的文化 邏輯,學生缺乏一定的分析能力。
      ③抽象概括維度
      表 17 抽象概括維度各題項描述性分析
      題目 平均數 標準差
      B11.我能準確表達自己對中外文化的觀點。 3.75 1.112
      B12.我能將我所學的中外文化知識講授給他人。 3.50 1.243
      B13.在英語學習中,我有獨立思考的時間。 4.06 1.045
      B14.我能通過獨立思考領悟文化知識。 3.85 1.095
      B15.對于有關文化的知識點,老師會引導我們總結而不是 4.37 .901
      直接告訴我們。
       
       
       
       
       
       
      圖 12 抽象概括維度 5 題選項分布圖
       
      就反思觀察維度而言,其每題平均分值為 3.9020,在 5 個題項中,題 B13、 B15 得分 明顯高于此維度平均得分,兩題標準差相對較低,說明學生整體傾向于認為自己在英語學 習過程中有獨立思考的機會,而教師在課堂上則會引導他們總結文化知識點而非“灌輸”。 題 B11、 B12、 B14 的描述性分析與選項分布圖顯示,學生有一定能力準確表達自己對中外 文化的觀點,將所學文化知識內化并傳授給他人,在獨立思考的基礎上領悟文化知識,但 這些方面仍有提升空間,尤其是學生準確表達自己觀點的能力。
      ④主動應用維度
      表 18 主動應用維度各題項描述性分析
      題目 平均數 標準差
      B16.我能將所學的文化知識運用到生活中去。 3.90 1.061
      B17.老師通常采用角色扮演的方式來檢驗我們的文化學習 4.29 .938
      成果。
      B18•在角色扮演活動后,我能立即得到相應的評價。 4.08 1.099
      B19.觀看英文原聲影片能幫助我糾正英語語音錯誤。 4.33 .964
      B20.我期待有機會去國外親身感受當地的文化。 4.55 .966
       
       
       
       
       
       
      圖13 主動應用維度5題選項分布圖
      主動應用維度每題平均分值為 4.2320,屬于較高程度,且為體驗學習層面的四個維度 中的最高值,可知當下高中英語教學文化意識培養的體驗學習中最為重視主動應用環節。 在此維度下的5個題項中,題B16 (M=3.90)得分最低,其標準差為1.061,結合選項分 析圖,反映出部分學生在于生活實際中運用所學文化知識方面存在模糊認知或缺乏此方面 的能力,因此教師在文化的學以致用方面仍需進一步引導。而其他四個題項則說明,在學 生看來,觀看英語原聲影視在一定程度上是糾正語音錯誤的一大有力途徑,教師在英語教 學中選擇角色扮演活動作為學生文化學習成果的檢驗方式。此外,題B18得分均值為4.08, 其標準差在此維度中最高,為 1.099,說明現行英語教學中,以體驗學習培養文化意識時 仍存在活動后不評價的情況;題B20 (M=4.55)得分在此維度中最高,說明學生期待去國 外親身感受異國文化,更反映出學生對高層次體驗活動的需求與向往。
      ( 4)開放題分析
      問卷設置兩道開放題——“你喜歡哪些英語學習方式”“課外你通過什么途徑學習外 國文化”,旨在了解學生對英語學習方式的傾向性與學生課外學習外國文化的方式現狀。 從整體回答情況來看,學生學習英語主要青睞于采用配音、演講、角色扮演、聽英文歌、 唱英文歌、看英文電影、辯論等方式,而在課外學習外國文化則主要采用觀看電影或電視 節目、網絡(新聞媒體、社交軟件等)、英文書籍或文章閱讀等方式。
      四、高中英語教學中文化意識培養體驗策略的問題表征及原因分析
      調查發現,在目前高中英語教學中,教師具有一定的“文化意識培養”意識,能夠主 動將文化意識培養融入英語課堂教學之中,如借助教科書中的文化材料講授文化知識、以 文化性情景劇形式作為教學導入等。然而,在以體驗學習為方式的文化意識培養過程中仍 存在一些問題,影響學生文化意識培養的效果,且其背后有著根深蒂固的原因。
      (一)問題表征
      1.文化意識培養的體驗目標認識不足
      文化意識培養的體驗學習是以體驗學習為途徑推動文化意識培養,其間目標認識不足 之表現不僅在于對文化意識培養目標的認識不足,亦在于對體驗學習目標的認識不足,更 在于對文化意識培養與體驗學習二者共同目標的認識不足。文化意識培養的目標定位為 “獲得文化知識,理解文化內涵,比較文化異同,汲取文化精華,形成正確的價值觀,堅 定文化自信,形成自尊、自信、自強的良好品格,具備一定的跨文化溝通和傳播中華文化 的能力”[34],而教師看似了解文化意識在文化自信層面的目標,但在實際英語教學中卻無 意識地停留在對外國文化的介紹,因而忽視了通過中外對比引導學生形成文化自信。體驗 學習的目標在于使學習者獲得感知、反思觀察、抽象概括、問題解決等認知能力,培養其 學習探究能力,培育其情緒情感以及引導其塑造一種適應并創設環境的能力[35],而教師卻 將視線聚焦于感知與問題解決的淺層,忽視了體驗學習在反思觀察能力與抽象概括能力方 面的培養目標。將文化意識培養與體驗學習綜合而言,培養學生跨文化敏感性,使其具備 根據文化調整自身言行的適應能力是文化意識培養的體驗學習的一大目標要點。然而,在 英語教學中,教師較少用地道英語表達糾正學生的中式英語表達。課堂觀察發現,授課的 9位不同教師中,只有1位教師會在課堂上明確指導學生用地道英語表達,還有1位教師 會在 English Pod 課程上教授學生地道發音技巧,如連讀、略讀等,部分教師甚至未意識到 自己的中式英語表達。同時,教師對于詞匯、句子、語篇所蘊含的文化內涵并未分析透徹, 致使學生對于知識點處于“只知其然而不知其所以然”的狀況。教師對文化意識培養的體 驗目標認識是學生文化意識培養的體驗學習有效進行的重要前提,此方面的不足將影響學 生在文化意識培養的體驗學習中跨文化敏感性與適應能力的培養,由此導致文化意識的能 力缺乏。
      2.文化意識培養的體驗內容有失全面
      文化意識培養過程應使學生學會對中外文化的理解以及對優秀文化的學習與汲取。這 意味著高中英語教學中的文化意識必然涵蓋中外兩個層面的文化,且須將優秀文化全面、 有機融入于英語教學之中,從而實現學生在比較與判斷、調試與溝通、認同與傳播以及感 悟與鑒別等四個方面的文化意識培養。從調查來看,目前高中英語教學文化意識的培養在 內容上的全面性不足,具體體現在其培養內容的“偏外”,即外國文化傾向性。據學生訪 談所獲,部分教師在課堂上并不會通過中外文化的比較與對比幫助學生理解文化。結合課 堂教學觀察,文化意識培養的教學相對更關注外國文化。隨著經濟全球化進程的加速,英 語成為國際通用語,因此,這一語言所連系的不僅是英美國家,更是世界各國。這則進一 步說明,英語學科中文化意識所要培養的不僅僅是英美國家的文化,更是包括世界各國在 內的中外文化,如中國文化、英語國家文化、其他異國文化。而從目前的高中英語教學來 看,文化意識培養的教學在表現出“外國文化傾向性”的同時,更關注英語國家文化,尤 其是英美國家文化。教材內容多為英國、美國、加拿大等英美國家的文化介紹,雖有關于 少數其他異國文化介紹,但教師在講授時一般不會過多補充背景文化知識,而更傾向于對 教材中已有的文化知識進行介紹。在面對“文化意識”的提問時,無論是學生與教師,他 們潛意識已經將文化范圍聚焦至英美文化,將英語教學中的文化意識與英美文化進行“捆 綁”。由此看來,教師在培養內容上缺乏全面性導致學生文化意識的偏差,追求文化意識 培養的內容全面顯得尤為必要。
      3.文化意識培養的體驗類型失衡
      體驗從不同維度考慮可劃分出不同分類結果,如根據實踐或心理層面劃分為實踐體驗 與心理體驗,根據體驗內容的生成情況可劃分為接受性體驗與創造性體驗,根據時間可劃 分為期待體驗、現時體驗與追憶體驗,根據主體心理感受性質可劃分為成功體驗與挫折體 驗,根據體驗對象與手段性質可劃分為積極體驗與消極體驗……[36]。調查發現,目前高中 英語教學文化意識培養的體驗學習在活動類型上出現失衡。其一在于重接受性體驗輕創造 性體驗。前者囊括所有有意識的陶冶,后者則更關注創造性、生成性。據觀察,英語教學 中文化意識培養的體驗性集中體現在課前表演活動,而在正式教學過程中主要以跟讀、模 仿為體驗形式,譬如,學生跟著教師或音頻復讀單詞、語句,學生模仿課文對話等。而本 該具有創造性的課前表演活動也僅在表演層面上體現了創造性,如創新使用各類道具、表 情等,而在“對話”層面仍處于模仿原文,未呈現足夠的文化生成。其二在于重成功體驗 輕失敗體驗。為激發學生學習英語的熱情與信心,教師們均傾向于設計學生能夠勝任的學 習任務,使其獲得成功的快感,卻忽視了具有一定難度的體驗活動對學生學習動力的激發 功能。其三在于重輸入體驗輕輸出體驗。根據英語學習的語言輸入或語言輸出,文化意識 培養的體驗可劃分為輸入體驗與輸出體驗。在G中學英語課前的課間,教師一般會播放英 語短片或英美劇,不僅有助于學生課前集中注意力,更能讓學生沉浸于英語表達之中,這 是一種輸入體驗。課前表演看似為輸出體驗,但對于學生個體而言,每個學期輪到的次數 有限,一般1 次,多則2 次,表演時間一般為 3-5 分鐘,且多為小組表演,平均每人所獲 時間更少。雖課后會花時間練習,但對于多數學生而言,這一活動所帶來的輸入體驗多于 輸出體驗。為了在 40 分鐘內完成教學任務,正式課堂上的輸出體驗則更少,多為視聽輸 入后的簡單模仿。而從學生訪談可知,學生課后的文化意識培養體驗活動亦多為視聽輸入。 其四在于重中低層次體驗輕高層次體驗。根據體驗的深度,文化意識培養的體驗可劃分為 低層次體驗、中層次體驗與高層次體驗。結合語言輸入與語言輸出分類,越偏向語言輸入 則體驗的層次越低,反之則越高。因此,音視頻類視聽輸入學習活動、跟讀、模仿對話、 模仿表演類輸出可歸為低層次體驗,全英自由對話、辯論、演講、匯報、自由式角色扮演 等活動課歸為中層次體驗,而外教課堂、中外文化交流、境外研學旅行等活動則可歸為高 層次體驗。顯然,當下高中英語教學的文化意識培養傾向于選擇中低層次的體驗活動。據 了解, G 中學有外教教師,但其只負責國際班教學。總體上看,高中英語教學中文化意識 培養的體驗尚處于較低水平,這將對學生文化意識的深層次培養造成一定影響。
      4.文化意識培養的體驗過程銜接性受限
      如前文所提,體驗學習應包括具體體驗、反思觀察、抽象概括以及主動應用四個環節, 且以具體體驗為邏輯起點,呈螺旋式上升結構。這些環節在文化意識培養的體驗學習中亦 不可缺少。在G中學,文化意識培養的體驗學習多落實于課前表演活動、課前導入環節、 English Pod課程、閱讀類課型應用環節。調查發現,課前表演的內容一般由學生自己選定, 或為“最喜歡的歌手/電影/書籍……”演講,或為影視片段的配音或角色扮演,內容一般 與課堂教學內容不相關;課前導入多采用與課程內容相關的音視頻播放形式,為學生提供 視聽輸入體驗,但不少教師將此環節流于形式,忽略對音視頻內容的分析與利用,譬如, Book1 Unit4《Earthquake》一課中,授課教師課前播放了《圣母峰大地震》紀錄片,但此 后未對紀錄片作任何解析,且在正式授課過程中亦未提及其內容;English Pod課程作為聽 說課進入該校英語課堂,學生輸出體驗的空間相對較大,內容多為工作、生活事務的情境, 如《Driving Sales》《I'm inDebt》,與英語課本教材內容不太相關;閱讀類課型,如單元 課文學習Reading部分、典范英語課程等,會基于合適的教學內容開展體驗活動,但學生 的體驗流于形式而未對此后的學習環節產生積極影響,譬如, Book5 Unit4 《Makingthe News》這一單元的課文采用問答采訪的形式呈現,教師在教學過程中設置了 “Making an Interview”的活動環節,學生只是在該環節體驗了問答采訪的形式而未對內容進行深入思 考與設計。無論是活動內容與正式課堂內容的不相關或是活動形式勝于內容,具體體驗的 內容未與反思觀察、抽象概括、主動應用過程有機銜接,這不僅影響當輪體驗學習的效率, 亦減少下一輪體驗學習的經驗基礎積累。由此,如何將各類體驗學習活動之間進行銜接成 為文化意識培養體驗學習的一大難點。
      5.文化意識培養的體驗深度不夠
      文化意識培養體驗學習的深度主要在于其過程中的反思性。反思性是體驗學習的關鍵 性特征之一,且培養學習者的反思觀察能力是文化意識中文化敏感性培養的初級要求,然 而高中英語教學中文化意識培養的體驗學習中卻忽視了其反思性。從文化意識培養來看, 文化意識培養以文化知識學習為基礎與前提,但不同于文化知識學習,因其更注重形塑品 格的育人目的。英語學科的育人性對文化意識培養重視優秀文化在全過程的融入與滲透提 出要求。這一“融入與滲透”不僅以學習文化知識、了解文化現象與文化價值觀為目標, 更以評價、解釋、比較與歸納學習材料反映的文化傳統與社會文化現象為深層次目的,追 求優秀文化在英語教學中全方位、全過程的融入與滲透。文化意識培養對于學生而言“不 僅僅是知識的積累,而是要從知識層面拓展,通過有層次的多種語言實踐活動,理解文化 內涵,豐富文化體驗,感悟優秀文化,將知識轉化為內在的具有正確價值取向的認知、行 為和品格”[37]。而這種深層次目的、這種知識內化便以反思性學習為基礎。從體驗學習過 程來看,反思觀察是其中必不可少的一大內涵,是對前一體驗學習環節——具體體驗所感 知的結果進行自我解釋并獲得其內涵的活動,并為此后體驗學習的抽象概括與主動應用環 節提供領悟與升華的前提條件。問卷調查結果確實在一定程度上反映了學生具有反思觀察 的能力,然而課堂觀察的現實情況是,學生少有反思觀察的體驗機會。英語教學中,教師 往往習慣于將文化知識直接呈現或告知學生,此時便將學生當作被動接受者。這一點在習 題講解課與語法課上表現得尤為明顯。習題講解課上,教師在解讀最佳與非最佳選項時, 忽視最佳答案背后的文化內涵,采用“因為其他答案不對所以此答案正確”的邏輯進行分 析;語法課上,教師直接將語法知識呈現給學生,讓其機械記憶,采用記憶后舉一反三式 做題應用的形式幫助記憶。事實上,即使是習題講解課、語法課這類文化意識培養體驗性 較低的英語教學課堂亦可從文化思維差異著手,通過穿插文化思維差異的分析幫助學生更 有效地理解正確答案所蘊含的文化內涵,而語法課更是直接教授外國文化中的語言知識, 學生通過語言的體驗活動從中觀察出內涵式結論,形成思維體驗,才能被稱為反思觀察。 因此,無論是缺少文化意識培養的反思或是缺少體驗學習過程的反思都將影響學生文化意 識培養乃至英語學習的實際效果。
      6.文化意識培養的體驗評價低效
      評價是根據一定標準對學生的學習活動做出價值判斷的過程,評價在任何學習過程中 都將成為一階段學習的收尾與下一階段學習的起點。G中學依托體驗學習為途徑,通過課 前表演活動、English Pod課程、閱讀類課型中的活動等,為學生文化意識培養創造盡可能 真實的體驗性情境,助長學生文化意識培養動力。然而現實教學中,教師在基于文化意識 培養的體驗學習中少有評價環節。一般情況下,G中學每節英語課前3-5分鐘均為學生表 演活動(高三年級除外),無論表演內容與正式課堂內容相關與否,教師都理應設置評價 環節,或自評,或師評,或生評。在所觀察的 11 節高一、高二英語課堂中, 9 節課有課前 表演環節,表演結束后幾乎每個教師都采取了形如 good job、 well done 等一類用語對學生 進行鼓勵性評價,兩位教師對學生的語音進行了糾正,兩位教師對表演進行了總結性評價 ( 如 某老 師 :“ This is really a meaningful book. You can find many inspiration. And XXX's presentation has been much better than before, right? Let's give him a clap."), 其中一位教師既 糾正語音又總結, 9節課的7位教師中僅有1位教師邀請學生進行評價,但評價內容卻在 于是否聽懂表演內容大意,而非對表演內容的評析。不僅是課前表演活動,English Pod課 程、閱讀類課型中的活動同樣如此,教師在體驗活動后缺少對學生文化意識培養及其體驗 學習的針對性反饋,因此亦造成了活動形式化。由此看來,教師對于文化意識培養體驗學 習的評價尚未有效落實至教學之中,雖不說要求這一評價具有提升學生考試成績的價值, 但卻是為學生文化意識培養的方向提供指引。學生無法明確自身文化意識存在的問題,即 使參與自評與互評環節亦未能掌握評價要點,無法從語音、句法、語義、語用等方面整體、 系統地做出相應評價。評價是學生得以反思的重要環節,構成教學的完整線路,更是文化 意識培養的體驗學習所不可或缺的重要環節,這一環節的低效將影響文化意識培養與體驗 學習的整體效果。
      (二)原因分析
      1.教師對理論知識的片面認知
      (1) 教師對文化意識及其培養的片面理解
      2017 版《英語課標》在舊版課程標準的基礎上進一步對文化意識作出明確界定,包含 對中外文化的理解與對優秀文化的認同,同時亦對其目標作具體說明,包含“獲得”“理 解”“比較”“汲取”“堅定”等行為目標,為英語學科教學中文化意識培養指明方向。目 前高中英語教師們已經接受了新課程標準所傳遞的教育理念,意識到文化意識及其培養的 重要性,并在教學中融入文化意識培養。然而,由于傳統觀念的根深蒂固,教師們,尤其 是教齡較長且思想觀念較為老派的教師們,在真正實踐之時對于新課程標準的觀念理解較 為緩慢,對文化意識內涵的把握尚停留在對中外文化的理解層面,對文化意識目標的把握 尚停留在“獲得”與“理解”層面,對英語教學如何培養文化意識的把握則停留在文化知 識的傳授層面。由此可見,高中英語教師對于文化意識及其培養的認知尚處于表層。
      (2) 教師對體驗學習的片面理解
      體驗學習關注“生活目的和自我指導的發展,并把它們作為教育的組織原則” [38],這 再次強調了體驗學習的實踐性與反思性。從訪談調查中感受到,教師多從字面意義把握體 驗學習,而未意識到體驗學習有其系統的邏輯結構。教師們將體驗學習直接等同于體驗行 為,認為在教學過程中設置“學生說”的實踐環節便是體驗學習,卻忽視了體驗學習在實 踐性之外還應有反思性這一關鍵特征。教師充分認識到體驗學習在激發學生英語學習熱 情、提升口語表達能力等方面的功能,因而在英語教學中設置課前表演活動、體驗應用活 動等,然而由于教師對體驗學習的片面認識,未理解其系統的學習過程,導致體驗學習因 缺乏反思性而趨于形式化。
      (3)教師對語言習得理論的片面理解
      語言學家們對語言習得尤其是二語習得進行深入研究,總結出大量具有應用價值的語 言習得理論,如著名的克拉申語言習得理論。克拉申語言習得理論的核心內容——輸入假 說被廣泛應用于英語教學之中,為學生學習英語這一門第二語言提供了科學的理論基礎。 輸入假說認為,學習者只有接觸到“可理解的語言輸入”,即“略高于他現有語言技能水 平的第二語言輸入,而他又能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解 時,才能產生習得”,而“略高于”所強調的則是足夠的輸入量,即長時間“有內容有樂 趣的廣泛閱讀和許多會話”[39]。因此,輸入假說期望第二語言教學中能夠為學習者提供內 容豐富且具趣味的有效對話。而經訪談發現,教師的確樂于從克拉申輸入假說中獲得英語 教學的啟示,但在理解上卻出現了偏差。Y老師在面對“文化意識培養時是否會借助體驗 學習”這一問題時表示,在利用典范課程、學習報紙等材料內容進行文化意識培養時,“我 們按照克拉申理論中的輸入假說,進行大量的信息輸入”。結合課堂觀察發現,所謂“信 息輸入”實屬文化知識單向輸入,即教師將文化知識直接介紹給學生讓其了解與掌握,這 與輸入假說所要求的“有效對話”存在差異。
      2.教師自身文化意識水平欠缺
      教師文化意識水平是引導學生文化意識培養及其體驗學習的前提條件,其高低程度直 接影響文化意識培養的體驗學習及其評價。當教師自身文化意識水平足以支撐其解決學生 課堂上的生成時,教師則更愿意將學生學習的主動權交給學生,充分利用體驗學習促進學 生文化意識培養,并給予針對性評價以促進學生反思;而當教師自身文化意識水平不足時, 則會在一定程度上導致其減少文化意識培養的體驗學習以及評價的頻率。從問卷調查整體 看來,教師似乎在課堂上會設計對文化內涵的解釋教學,但據學生訪談發現,教師自身文 化意識水平仍有待提高。對于教師是否會在課堂上教授地道表達,高三某學生表示, “看 老師水平吧,老師本身了解地道的表達就會教我們,本身不會的話也沒法教我們。”某高 一學生同樣表示,教師“在課堂上有時候會講解所學的俗語背后的故事”。而教師們在工 作之余一般亦是通過看英美劇、瀏覽英文文章等中低層次體驗方式來促進自身專業領域的 發展。 J 老師曾參與過微信公眾號組織的英語原著閱讀打卡活動,以此來保證自身每天的 專業學習時間。可見,英語教師可能由于專業發展途徑受限,自身在文化意識水平上具有 局限性,在學生文化意識培養方面存在心有余而力不足之現象。
      3.課程改革與功利主義的心理沖突
      新一輪課改以“一切為了學生的發展”為核心理念開展,是追求素質教育的關鍵舉措。 與此同時,為高考升學的應試教育仍然存在,且其中的功利主義嚴重阻礙了素質教育的實 現。可以說,課程改革與功利主義的心理沖突是過去、現在乃至未來一段時間內素質教育 有效實現的絆腳石。高中英語教學中文化意識培養的體驗學習效度未達期望值的最根本原 因亦在于此。一方面,課程改革要求轉變學習方式與教授方式,教師、學校均致力于改變 原有傳統“教師為主"的課堂為“學生為主"的課堂。就英語教學而言,為落實文化意識 培養,G中學課堂教學采用多元活動形式,課外校園生活設置演講比賽、戲劇大賽等豐富 的活動方式,從學校范圍內課內外兩個維度提供學生參與性學習機會。另一方面,應試教 育下的功利主義從學校、教師、家長層面輻射至學生層面,以往多為教師與家長功利心強 烈而減少學生體驗活動,而現下學生的功利主義愈發凸顯。經調查,大部分教師在文化意 識培養方面會有意識地采用體驗學習,而在Y老師的課堂上,文化意識培養的體驗學習較 少,因其認為“體驗性活動創設那種情境去做的話,一個是時間問題,第二個就是好像也 沒有什么一些固定的好的環境,可能像國際班會有,比如他們經常會帶學生去實際場景中 體驗對話……因為他們本身有外教,但我們總是在趕課”。從學生角度來看,幾乎所有的 學生訪談對象都對目前英語課堂中的體驗學習活動頻率持滿意態度,認為“現在課前表演 活動的時長比較合適,不需要再加長了吧,因為課后也是需要時間去準備,但是我們課業 比較多……” 。高年級學生的功利心則更為強烈,一高三學生課外以刷題方式學習英語, 而對于文化意識方面,他則表示“文化性的東西題目里面有。你刷的題目里面,那些閱讀 理解本來就是從外國的網站上摘下來的”。的確,課程改革給教師、教學增添了更多壓力, 教師們不堪感嘆“核心素養導向的課堂教學對老師要求太完美,對課堂要求太復雜”。新 一輪課改的開展、課程標準的與時俱進均對教師、課堂提出更高要求,更多內容需要教師 們在教育教學過程中傳授,然而一節課的時長、一學期的課時量均是有限的,高考的時間 亦是固定不變的,如何在應試壓力下有限的時間內達成課程標準的各項目標,對于教師而 言是亟待解決的一大難點。于學生而言,活動形式豐富多樣固然能成為學習動力增長的助 燃劑,但面對高考壓力,學生日漸明白通過高考“出人頭地"的重要性,體驗活動若無所 收獲便不如舍棄,畢竟“拿高分"才最為重要。由此,貫徹課程改革教育理念的追求與應 付高考的功利心形成沖突,給教師帶來更大壓力,致使其在文化意識培養的體驗學習活動 中不能合理把握體驗的尺度。
      4.教師應然角色與學生儲備能力的矛盾沖突
      教師角色是社會對教師本身職業與地位的期望與要求,具體可分為教師的實際角色與 教師的期望角色,前者即教師本身所附著的身份或職位角色,如學科教師、管理類教師、 評價教師、心理咨詢教師等,后者即教師對自己或其他教師的期望,或他人對教師自身的 期望。基于此,教師應然角色應被理解為教師的期望角色。在新一輪課改背景下,教育愈 發走向“全體"與“全面",教師在教學過程中逐漸轉變為以引導者、促進者立身。在核 心素養導向下的教學中,教師的應然角色是品格引路者、時代創新者、實踐反思者[40]。就 高中英語教學中文化意識培養的體驗學習而言,教師們在教學中通過全英文授課、引課外 學習資源進課堂、課堂表演活動等多種途徑為學生文化意識培養創造盡可能真實的語言情 境,提供體驗學習機會與平臺,但其效果在學優生與學困生之間存在差異。換言之,學生 自身英語素養對文化意識培養及其體驗學習效果產生一定影響。相對于學優生而言,學困 生原有英語知識與文化儲備不足,導致對全英文授課的接受能力與適應能力受到阻礙,在 課前表演活動中羞于開口,在課堂中無法用英文回答教師問題甚至無法聽懂教師的英文提 問。即便如此,教師出于對學生整體學習發展的考慮,并不會為此而停下進程或減緩進程, 因而對于占少數的學困生來說,他們處于劣勢且將可能在此后長時間內一直處于劣勢。對 此,教師們也表示:“全英文授課暫時沒法在所有課型上使用,還是會有一些學生的英語 底子不是很好,可能就需要再用更簡單的表達解釋一遍,或者用中文直接解釋”,“課堂 上活動的設置要看學生的基礎,如果基礎好一點的話,活動就會多一點,基礎差一點的話 就沒辦法,就得上得基礎一點,就可能無聊一點。” 由此,教師于學優生而言似乎承擔了 應然角色,而于學困生而言,教師應然角色發揮的效果并未達至期望程度。
      5.對文化教學資源的偏向分配
      教學資源是支持教育教學所有可被利用條件的集合,包括人類資源與非人類資源。文 化教學資源則是在教學資源的本質基礎上限定了其功能,即得以促進學習者文化內涵提升 的教學資源。從總體上看,在高中英語文化意識培養的體驗學習方面,G中學各類教學資 源相比其他同類學校而言較為優質,且具有豐富的教育教學形式,譬如教師自發引進并應 用的English Pod課程與典范英語課程、一致倡導的課前表演環節、課中角色扮演活動的設 置等,為英語教學中學生文化意識培養及其體驗學習產生了積極促進作用。縱然如此,學 生文化意識培養的體驗學習仍然缺乏真正真實的語言環境——學生與學生之間或學生與 教師之間的語言對話只是“盡可能真實"的語言環境,其原因在于缺少真正意義上的全英 文教學環境最為關鍵的要素一一以英語為母語的外籍教師。據了解,G中學擁有外教資源, 但僅限于國際班教學。
      一位老師表示:“國際班有外教有中教,中教就教比較基礎的,語法、詞匯外教來教 的話學生聽不懂,所以外教就一般教一些國外的高中課程,像物理、數學等一些課,和正 常美國高中上課一樣。他們學英語主要是為了出國考試,比如托福、ICT (Information and Communication Technology,即信息通信技術課程考試),也不需要參加高考,所以學的 東西完全不同。外教只給國際班上課,不會去那邊(非國際班)上課,而且由于簽有保密 協議,其他老師不能進入課堂旁聽,所以我們也不知道他們具體是怎么上課的,有時候會 有去某個地方上課這樣的……國際班從開始就要注意一些國外的禮儀或者上課的風格,都 會提前培養。跟外面教育機構不一樣,他們(教育機構)更多為了考試,其實很多人去了 國外是不習慣的,包括上課都不習慣,但這里(國際班)他們從口語、聽力等各方面早就 開始文化滲透了。”
      由此看來,外教的確能對學生文化意識培養產生助推力,他們在教學中亦更傾向于采 取真實情境(外教帶學生去實體環境下進行語言教學)的體驗學習方式。然而,外教資源 卻只存在于國際班,并未實現此方面文化教學資源的共享,學生因而在學校教學中缺乏真 正全英文教學的資源機會。
      6.對反思概括能力培養的忽視
      正如前文所提,核心素養導向背景下的教師應成為實踐反思者,及時對自己的教學思 路、教學方式、教學機智、教學評價、教學效果等各方面進行深入思考,并基于此對教學 實踐進行完善,從而為學生生命發展負責,推動自身專業發展。事實上,教師不僅要使自 身成為實踐反思者,亦要引導學生成為學習反思者,促使其提升反思概括能力。尤其在文 化意識培養的體驗學習過程中,教師更應竭力引導學生進行反思觀察、抽象概括。然而, 在現實教學過程中,由于“趕進度”,教師留給學生思考的時間遠遠不夠,對于學困生而 言便更“吃力”。以《名詞性從句(二)》(見教學實錄案例四)為例,該課時主講表語 從句與同位語從句,教師先后直接在 PPT 上呈現表語從句與同位語從句的定義、結構、關 系詞、連接詞等知識點的文字表述,并相對應地給出各自語法中whether與if的用法注意 事項,隨后展示例句與翻譯練習。語法課是培養學生語言文化意識的直接課型,語法知識 的專業性并不意味著不能采用體驗學習,而是更強調體驗學習的反思性,因而更注重其“思 維體驗”。可以說,語法課能夠給予學生反思概括思維的極大空間。以“直接灌輸”取代 了學生由反思觀察、歸納概括得出語法規則實際上剝奪了學生體驗學習的機會。對此,教 師們表示“語法規則或者語言點之類的東西一般都是直接輸入給學生的”, “有時候會讓 學生思考,但是學生不一定能夠想出來,從例句里面領會到這些語法規則,所以就會花很 長時間”……閱讀類課型亦有此類“直接灌輸”現象,譬如回答問題一般能在文章中之間 找到答案。語法或其他知識點的直接灌輸、問題設置的簡化均減少了學生反思、歸納概括 的培養機會,在這一層面上,教師忽視了反思概括能力對學生自主學習以及學習深度與廣 度的重要影響。
      五、高中英語教學中文化意識培養體驗策略的優化方向
      意識培養存在一定難度,學生文化意識培養極大程度上依賴于教師在教學中的積極引 導,因此研究針對學生文化意識培養體驗學習中教師的“教”提出優化方向。通過對G中 學英語教學中文化意識培養體驗學習進行課堂觀察、訪談調查、問卷調查等,綜合其可借 鑒經驗、發展障礙,結合學生對體驗學習的期待,從教師的“教”這一行為出發,為教師 促進高中英語教學中學生文化意識培養的體驗學習提供具有推廣性與可行性的指導,優化 高中英語教學文化意識培養體驗學習在目標、內容、方法、評價等方面的發展,以教師“教” 的優化促進學生“學”的優化。
      (一)“分析”與“綜合”,提升目標明確度
      目標明確是高中英語教學中文化意識培養體驗學習的重要前提。意識的能動作用在 于,正確的意識有助于推動事物有效發展,錯誤的意識則會誤導事物發展方向。因此,教 師必須具有正確認知,明確文化意識培養及其體驗學習的目標,以此才能更好地進行文化 意識培養的體驗教學。從文化意識的角度來看,文化意識培養需包含比較與判斷、調試與 溝通、認同與傳播以及感悟與鑒別等四個維度。因此,為高中英語教學文化意識的有效培 養,教師需要緊密圍繞中外文化及其優秀文化,明確文化意識培養在促進學生文化知識學 習之目標的基礎上還有推動優秀文化認同這一培養目標。從體驗學習的角度來看,體驗學 習的目標亦是多方位的,包括認知能力、學習探究能力、情緒情感、適應能力等,是知識 與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標的有機統一。體驗學習不僅僅關注 學習者的親身實踐經歷,更關注學習者的思維活動,是“身體體驗” “思維體驗”與“情 感體驗”的整合。這與體驗學習的實踐性與反思性兩大關鍵特征完美契合。教師需要明確 體驗學習這三個層次的目標,既讓學生在學習過程中身體力行地學習程序性知識,亦能使 其感知思維發生、發展的過程,更能完善其合作、探究能力等多方面的人格發展,由此實 現學習者從“體驗”“感受”到“意識”“體會”“認識”“關注”“遵守”再到“初步形成” “樹立”“保持”“發展”“增強” [41]的體驗學習行為目標升級。從文化意識培養體驗學習 的角度來看,文化意識培養的體驗學習是以文化意識培養為目標的體驗學習,或說是以體 驗學習之方式推動文化意識培養,因而文化意識培養目標在其中更為基礎,而體驗學習目 標則是為其增加更高要求。由此,文化意識培養的體驗學習之目標在于,以體驗學習活動 培養具有國家情懷、國際視野的學生。這是課程改革的時代性目標,亦是英語學科育人價 值的關鍵。教師只有準確把握文化意識培養的體驗學習之目標,才能有效開展文化意識培 養的體驗教學以促進學生通過體驗學習實現文化意識培養。與此同時,其目標的明確認知 成為教師引導學生正確認識文化意識、形成正確文化意識的一大前提條件。
      為此,立足文化意識與體驗學習,結合二者分別的目標,綜合看待、準確把握高中英
      語教學中文化意識培養體驗學習的目標,從而推動其進階發展。一方面,教師可通過對文 化意識、體驗學習、二語習得等相關理論的自我學習,采用行動研究將所學理論應用于文 化意識培養的體驗教學,進行“教學實踐一一反思研究一一教學實踐一一反思研究……” 的連續性行為研究。通過對理論與實踐的鉆研,一則提升自身的文化意識水平:學習中外 文化,拓寬對中外文化的知識廣度與深度,具備比較與判斷的能力;多渠道體驗中外文化, 感知地道表達與文化思維及其差異,具備調試與溝通的能力;掌握中國文化的準確英語表 達,熱愛中國文化,具備認同與傳播的能力;學會鑒別中外優秀文化,樹立正確的文化觀, 從而具備文化感悟與鑒別的能力。二則提升自身有效應用體驗學習進行文化意識培養的能 力:感知生活中的中外文化,將文化性教學體驗化,把握文化性體驗活動的多元性及其各 自特征,具備創設具體體驗與學以致用情境、開展其體驗教學活動的能力;辯證對待文化, 理解中外文化的語言與思維差異,具備提出問題、引導學生反思觀察與抽象概括的能力。 另一方面,教師可依托英語教研團隊所開展的學習活動,包括但不僅限于專題理論學習與 研討、教學研討等,借助英語教研團隊這一學習共同體的通力合作力量對文化觀念、教學 觀念及行為進行批判性思考,并在交流與討論中影響他人或被他人影響,從而獲得反思性 發展。譬如,英語教研組邀請中外文化方面的專家舉辦文化意識解讀或體驗學習探討的主 題講座,針對英語教學中的文化意識、體驗學習進行深度學習,英語教師通過聽取專家理 論分析、與專家交流等途徑進一步加深對文化意識與體驗學習的相關理解,從而能動地將 二者結合起來促進學生文化意識培養。
      (二)“全面”與“銜接”,增強內容適切度
      內容選擇影響高中英語教學中文化意識培養體驗學習的效度。在教師訪談中,W老師 表示,“相對而言,學生在 English Pod 課堂上更為活躍,但即使是這個課型,教學也是 與話題有很大的關系。有時話題比較有趣課就比較生動,但是如果話題比較悶,就難說。 也是看學生的狀態。” 由此看來,教學內容的選擇在文化意識培養及其體驗學習中有著極 大影響。教師在學生文化意識培養的體驗學習中對于用以文化意識培養及其體驗學習的文 化內容必須進一步加強選擇的合理性。
      1.強化文化體驗內容的全面性
      文化意識培養的體驗學習之內容重在文化,而文化多以文化知識、文化背景、語言表 達為載體呈現在英語教學之中,如英語課本中的文化信息、音視頻中的文化背景等。從文 化意識的概念界定來看,文化意識培養是對中外文化的理解以及對優秀文化的認同,換言 之,文化意識培養必須牢牢把握中外文化及其優秀文化,這構成文化意識培養的要素。因 此,文化意識培養及其體驗學習的內容需包括中國文化與外國文化在內,不能因英語學科 所學為英語語言便狹隘地將文化內容全部定位為外國文化或是英美國家文化,而是要合理 把握中外文化二者的相對平衡。同時,文化意識培養及其體驗學習的內容需以優秀文化為 主,以此引導學生在了解與理解文化多樣性的基礎上,培養學生鑒別文化“精華”與“糟 粕”的能力,樹立正確的文化價值觀。
      2.強化文化體驗內容的銜接性
      文化體驗內容的銜接性包括文化體驗內容與生活的銜接以及文化體驗內容與課堂所 學內容的銜接。前者即指用以文化意識培養體驗學習的文化內容應與學生生活息息相關, 尤其應基于學生已有經驗的生活性文化內容,旨在為學生提供深入學習與學以致用的基 礎,譬如教師以中國的春節與歐美國家的圣誕節為文化內容引導學生進行中外文化對比, 學生有充分的春節經歷,且圣誕節在中國的熱度給予學生一定節日氛圍體驗,因此,學生 基于對兩個不同節日文化的熟悉感知,結合教師的文化性內容補充,進行更深層次的文化 學習,從而形成對中外文化的具體感知與領悟;后者即指用以文化意識培養體驗學習的文 化內容應與隨后課堂所學內容具有一定相關性。以BooklUnit4《Earthquake》一課為例, 能夠用所學英語表達描述中外文化現象、講述中國故事是文化意識水平的重要衡量標準之 一,若要設計在正式課堂之前提供一段有關地震的英文紀錄片進行教學導入,那么教師所 要引導學生關注的不僅是紀錄片大意,還應是地震相關的正確表述,譬如,如何用英語描 述地震發生的經過、地震的級別、地震造成的影響、個體在地震中的感受等,以此方式教 會學生用英語正確描述地震這一自然文化現象。這是文化意識培養及其體驗學習對文化現 象進行輸入體驗的應有之意。在文化意識培養的體驗學習中,教師作為引導者、促進者, 做好文化體驗內容的把關工作便是為學生文化意識的有效培養打下堅實基礎。
      (三)“感知”與“領悟”,深化體驗生命性
      生命體驗是高中英語教學中文化意識培養體驗學習的重中之重。如前文所述,文化意 識培養的體驗學習在關注文化教學的同時強調學習的實踐性與反思性,這一過程是學生 “身體體驗” “思維體驗”與“情感體驗”的綜合體。綜合考慮文化意識培養的內容與方 法、體驗學習過程以及高中文化意識培養的現狀,提出文化意識培養體驗學習的方法優化 策略,主要可從以下四個方面著手:
      l. 感官刺激更多元
      感官刺激即直接對人體的感覺器官產生刺激作用,其中人體感覺器官包括眼、耳、鼻、 舌、身。通常情況下,當刺激物直接呈現在感官前,能被人體看到、聽到、聞到、嘗到或 者觸碰到,更能引起人體對刺激物的持續關注,由此對刺激物產生更為深刻的印象。文化 意識培養的體驗學習應遵循具體體驗這一邏輯起點,多重方式使學生在體驗中學習。
      (1)鼓勵課堂教學全英文化
      語言與文化不可分割,學生在全英文教學過程中從教師或其他學生的全英表達中將獲 得對語音、詞匯、短語、語句、語境等的感知,因而更易于獲得文化意識培養體驗學習的 “思維體驗”,即在語言輸入中實現對英語語用文化的體驗。G中學所有英語教師被鼓勵 進行全英文授課,包括課堂師生對話以及課堂教學內容的教學。即使此全英文教學與嚴格 意義所說的“全英文教學”尚存在差距,但對于高考制度下的高中英語課堂仍是一種突破 與勇敢嘗試。全英文授課效果好則學生英語學習興趣漲,反之則落,其效果程度與學生的 接受能力、適應能力息息相關,從本質上來說,與學生英語綜合素養緊密相聯。經課堂觀 察發現,教師在課堂進行全英文授課時所采用的詞匯、句式簡單易懂,是學生以往所學的 基本詞匯與句式,因此對于大多數學生而言,全英文授課是可以被接受與被適應的。當教 師使用一些專有名詞或新詞匯時,教師作出進一步解釋,譬如用中文專有名詞表達進行再 說明、用學生所學的近義詞或更通俗的英語表達再解釋新詞匯。由此,總的來說,全英文 授課為學生英語學習提供了盡可能真實的語言學習情境與“可理解的語言輸入”,使其“沉 浸”在英語交流情境之中,這才是克拉申輸入假說的真正有效應用。同時,“鼓勵”而非
      “強制”意味著教師具有可選擇性,這也要求英語教師在進行全英文授課時,綜合考慮所 教班級的整體適應情況,尤其是學困生的實際接受能力與需求,調整全英文授課的程度, 實現全英文授課的因材施教。
      (2) 促使文化資源豐富化
      文化意識培養的體驗學習可借助豐富多元的文化資源,增強學生在文化方面的感官刺 激,以促進學生在文化意識培養體驗學習中的“身體體驗”發生。一則充分利用網絡資源, 借力于介紹中國文化或外國文化具體內涵、表現、歷史演變等相關的英文音視頻,如用英 語介紹中國節日、服裝、習俗、建筑、思想、茶文化、民間藝術、文學、戲曲等文化的《中 國文化常識》系列視頻,外國具體文化現象的紀錄片、脫口秀等。二則合理共享外教資源, 促進外教的流動性共享。習得是“一種無意識地、自然而然地學習第二語言的過程。也就 是說,在學習過程中,學習者通常意識不到自己在習得語言,而只在自然交際中不知不覺 地學會了第二語言。” [42]從習得的意義上理解,高中英語課堂教學并非“習得”,而是“學 得”,但仍可以借鑒第二語言習得理論,盡可能創造“習得”的環境促進“學得”。外教的 合理利用便為學生文化意識培養及英語學習提供了真實、地道的語言刺激,比音視頻更為
      “直觀”,且具互動性,從而在自然交流的情境中推動學生的語言能力與文化意識培養。
      (3) 推動文化類校本課程常態化
      在借助豐富文化資源的基礎上,文化類校本課程為文化意識培養體驗學習提供進一步 感官刺激,其常態化推進將為學生英語學習中文化意識培養提供相對穩定的文化學習情 境。鄭金洲教授認為,所謂“校本”便意味著“以學校為本”“以學校為基礎”,因而應從 三個方面進行理解,即“為了學校” “在學校中” “基于學校”,前者在于以改進學校實踐 所面臨的問題為指向,中者在于由學校領導者及教師共同分析、解決,后者在于從學校實 際出發組織、開展各類活動。 [43]在高中英語文化意識培養的體驗學習中,有意義的校本課 程同樣能發揮促進作用。 G 中學便充分意識到這一點,主動引進課外教學資源,促進學生 英語綜合素養提升。一方面,引進English Pod課程作聽說課。此課程是由G中學L老師 所了解并介紹,于2018-2019學年第二學期引入該校,由英語組共同推進的一門課程,作 為綜合課型進入課堂教學。當時建議一周一次,但據了解,能夠堅持并有效教學的基本上 只有兩位老師,其中包括L老師,而其他教師則一部分未能堅持,一部分僅為“任務式” 堅持。自2019-2020學年第一學期始,G中學全面要求每周一次English Pod課,并以此作 為聽說課。W老師是這一課型的熱愛者,表示“這個課程開設之后,堅持下來,學生的學 習熱情明顯有增加,對于語言的理解度也比以前高了,也了解了更多外國的文化,還是挺 欣慰的”。學生們亦紛紛表示這一課型是“邊玩邊學”。另一方面,引進典范英語補充課外 閱讀。典范英語課程的材料包括《秘密花園》《格列佛游記》《大衛•科波菲爾》《簡•愛》 《福爾摩斯故事集》《魯賓遜漂流記》《呼嘯山莊》《麥克白》等一系列英文小說的縮略版。
      作為英國學生母語學習的原文材料,其中包含許多真實、自然、地道、有趣的內容及語言 表達,在培養學生閱讀能力的同時,亦能使學生從閱讀中感受外國文化。對于英語教學而 言,這兩類課程不僅僅只是提升學生聽說讀寫技能的教學材料,更是學生文化意識培養體 驗學習的又一途徑,即通過常態化的文化類校本課程進一步促進學生文化意識培養。值得 注意的是,教學材料的適切性是文化類校本課程引進課外教學資源及其常態化推進的關鍵 基礎。文化教學材料是否與學生已有認知基礎相適應、是否為學生所喜聞樂見、是否包含 正面文化價值觀、是否能夠刺激學生的實踐體驗與思維體驗等均是引進行為發生前需要深 思的問題。以典范英語為例,其材料為英國母語學習材料,對于二語學習自然有其可行性: 首先,不同小說所附著的不同文化背景,有助于拓寬學生對異國文化的知識廣度;其次, 材料中語言性知識重復出現,為學生提供溫故知新的“自然之道”;再次,材料附有關于 英語搭配用法以及特定說法的注釋,因而學生能夠準確把握地道英語表達。通過文化類校 本課程助力高中英語教學中文化意識培養的體驗學習不失為教師在新時代課程改革進一 步發展階段能夠借鑒的經驗性舉措,但文化類校本課程的開發、利用及其常態化需同時兼 顧嚴謹對待文化教學材料本身的文化性與圍繞“校本”的基本態度與要求,以此才能更有 效地基于學生發展的需求培養其文化意識。
      2. 反思觀察更直接
      觀察是個體有目的的直覺活動,是體驗學習必不可少的環節,是實踐與反思的基礎。 學生只有對刺激物進行觀察,才能使感官刺激真正意義上成為有效。班杜拉提出觀察學習 理論,認為人的一切社會行為均受社會環境的影響,通過觀察學習他人行為及其結果而得。 在教學過程中,由于時間限制,課堂無法保證每位學生均能獲得對等的直接經驗,因而多 數學生從課堂上他人的學習示范中獲得認知的強化。前文提到,體驗學習的“反思觀察” 實際上指向觀察的反思性。因此,從高中英語教學文化意識培養的體驗學習角度來說,教 師在引導學生進行文化意識培養時,應通過提問與對話引發學生對文化知識、現象進行觀 察、思考,并結合學生自身經驗對觀察內容進行自我解釋。其中,中外文化信息的辨別、 中外優秀文化的鑒別、中外文化異同的對比等均是學生在文化意識培養的體驗學習中需要 觀察與反思的要點。
      為此,教師在學生文化意識培養的體驗學習中,應充分發揮其引導作用,以問題引發 觀察、以對話推動反思,二者相互結合。一方面,教師通過“How do you feel by this video?” “Why did he do so?” “What's the difference between A and B?” 等言語將所學與學生先有經 驗聯系起來。譬如,針對某些單詞、短語、句子等在新情境下表達與之前所學內涵不同的 情況,教師事先提問“What does mean in this passage/video?”,幫助學生明確觀察任務, 借助提問激發學生對學習內容的注意,此后再問“Why is it different from……”,由此引發 學生對所學與先知之間的異同、關系等進行思考。另一方面,教師在傾聽學生回答后,針 對回答中不足的方面繼續提問,將所學與學生行為聯系起來,引發學生對所學或自身言行 進行多角度反思、批判性思考,促使學生意識到自身學習的正確性、適切性,如所用單詞、 短語、句子是否符合英語語法規則或英語國家本土表達習慣,是否與當下語言情境適用, 如何適應當時情境合理使用語言等,從而推動學生元認知能力發展。由此,學生將改變以 往“觀而過之”或直接接受“解讀式灌輸”的學習,在教師的引導下立足個體已有經驗對 感官刺激中的文化信息進行加工、處理,基于直接的反思觀察形成對中外文化的個體理解。
      3.總結歸納更深刻
      若說反思觀察促進學生對文化的自我解釋、發散思維,總結歸納便是學生對自我解釋 的抽象概括、聚合思維,二者共同促進學生在文化意識培養體驗學習中的綜合體驗,尤其 是“思維體驗”。教學活動不是只有教師教授行為與教師聲音存在的單向活動,而是師生、 生生之間多向對話、交流的活動。英語教學因其語言輸出的必要性更是如此。高中英語教 學文化意識培養的體驗學習中,教師應給予學生充分“輸出”的時間與空間。這一“輸出” 不僅是語言模仿的輸出,而是自由、主動的語言輸出,更是思維的輸出。因此,學生對文 化、體驗的“發聲”顯得尤為重要。
      在高中英語教學的文化意識培養體驗學習中,歸納式教學是思維體驗的最佳途徑。以 “身體體驗”系數較低的語法課為例,語法是語言組織的重要規則,是文化意識培養的重 要組成部分之一,在語法教學時,教師應改變“呈現語法規則——例句感知與英漢互譯— —舉一反三”的演繹式教學,而采用“呈現例句——發現規律——檢驗假設——歸納語法” 的歸納式教學,這一教學模式雖可能延長語法教學時間,但由于學生親自感知了語法規律 獲得的過程,因而記憶更為深刻,從某種意義上來說將減低此類語法的出錯率而節約一定 錯題講解時間。而其中教師可通過小組討論、研討、辯論等交流活動設計引導學生將對文 化知識或現象的看法進行概括與歸納,讓其分享經驗,將內在思維外化為語言或行為,以 此了解學生對文化現象的價值判斷及其思維過程。與此同時,學生之間不同觀點的表達將 會引起思想摩擦,在生生或師生間的思辨中,學生將形成對文化現象的正確知識。譬如, 學生對于古典音樂與說唱音樂表達出不同喜好的看法,教師則可引導學生說出其理由,根 據學生思維進行正確的價值引導。又如,學生對于飲食習慣存在不同偏好,教師則可設計 辯論環節,在學生各方“辯證”后進行對何為健康飲食習慣的總結。由此,學生基于合作 交流活動,借助“輸出”的注意功能以及教師的正確引導,樹立正確的文化意識。
      4.學以致用更實用 學以致用所對應的是體驗學習過程的主動應用環節,是對所得內涵進行擴大外延的過 程。學生在此環節將抽象概括所得應用于實際情境中,以檢驗所學之合理性與適應性。這 一合理性與適應性包括語言與思維兩方面。在高中英語教學文化意識培養的體驗學習中, 這具體表現為學生是否能將所學知識運用于現實生活之中、是否能在相似或新情境中正確 使用英語表達、是否能在與外國人交流時適應地道表達的使用以及識別與尊重文化差異 等。為此,結合高中英語教學實際,提出依托課前活動、英語社團及比賽、高層次輸出體 驗活動等方式推動學以致用走向實用,以真正意義上實現文化意識培養體驗學習的實效 性。
      (1)形式多元的課前表演活動
      高一、高二班級幾乎都會設置英語課前表演活動,高三則是個別班級在堅持。事實上, 作為一種體驗參與活動,課前表演為學生提供了課外學習成果展現的集中平臺。學生所介 紹的“My favorite movie/book/song/singer/ ”或是對影視作品的配音、角色扮演等,均 是學生在課本之外學習與欣賞中外文化的成果。譬如,某班一組學生以《Little Red Riding Hood》(《小紅帽》)為題進行小組角色扮演,將耳熟能詳的童話故事用英文呈現出來。 又如,某班某生以《World of Plainness》(《平凡的世界》)為主題進行匯報,與大家分 享自己喜愛的小說。由此,于教師而言,課前表演活動成為了解學生喜好及其課外學習情 況尤其是文化意識培養情況的一大途徑;于學生而言,課前表演活動成為語言輸出、文化 傳播的重要平臺。與此同時,課前表演活動及其多彩形式在一定程度上保證了學生文化意 識培養及其成果展現的全體性與體驗性。因此,英語教學中采用課前表演活動助力學生文 化意識培養的體驗學習時,需注意其活動形式的多元,通過角色扮演、匯報、演講、辯論、 配音、演唱等多種形式刺激學生多方位、多層面的語言與情感體驗,同時亦是確保學生對 文化意識培養體驗活動的熱情度。
      ( 2)英語社團及各類比賽活動
      除課堂各類體驗學習形式外,G中學英語教師們還為學生爭取了校園內課外體驗學習 的其他活動,如英語社團以及戲劇、配音、演講等各類比賽,這其中自然不乏文化意識培 養功能的發揮。G中學外語組于2013年創立英語協會,以L老師為指導老師,致力于提 升學生學英語、講英語及用英語的學習氛圍,日常學習活動主要是英語角,形式多元且極 具趣味,深得學生青睞。此外,英語社團與外語組共同組織與舉辦各類英語比賽活動。 X 老師表示:“學生們非常喜歡這些比賽。像馬上要開始的戲劇大賽,他們就很用心地去準 備,課后一直在訓練,也經常來找我一起討論。”這類活動的設置與開展進一步拓寬了學 生文化意識培養體驗學習的渠道。以戲劇大賽為例,一個有效果的戲劇表演必定是學生認 真研讀劇目后富有情感地將其演繹出來的成果。這意味著,學生經歷了對原文、對角色的 感同身受,將自身等同于扮演對象,融入原著的語言、文化、心理等情境,感知每一句臺 詞、每一個動作,而后將全部感知與領悟“外顯”至表演這一載體,傳遞給觀眾。這便成 為學生文化意識培養體驗學習整個過程的演示。對于多數學校而言,尤其是高中,能夠汲 取G中學為學生創辦英語社團、開展各類比賽的經驗,學生文化意識培養體驗學習將會具 有較好效果。
      (3)高層次輸出體驗活動
      語言發展模仿說認為,對成人語言的模仿與簡單翻版是兒童語言學習的主要途徑。中 國學生在學習英語這一第二語言的過程中便處于與英語母語兒童相當位置,因此,其英語 語言與文化學習亦是以模仿為主。然而,這一模仿不是機械的重復,而是經過“加工”后 的模仿,是對所學知識的能動性應用,即學生能夠根據所處情境選擇適切性最高的語言或 文化表達。因此,為實現體驗學習主動應用環節的實用性、有效性,文化意識培養的體驗 學習應多圍繞“生活”開展中外學校聯誼之類的實踐性輸出體驗活動,進一步提升文化意 識培養體驗學習的體驗層次,為學生提供演繹所掌握的文化意識的機會。譬如,與高校合 作開展交流活動,促進外國留學生或外教與高中生的交流學習,使高中生在直接與外國友 人對話的交往中應用所學文化知識、掌握英語的地道發音與表達以及外國文化與思維方式 等。值得注意的是,為實現文化意識培養的目標,文化意識培養的體驗學習應同時增加中 國文化層面的應用體驗。高中生對中國文化亦有較為充分的體驗,因而具備一定的知識與 經驗儲備。高中英語教學中應為學生提供介紹中國文化的輸出體驗機會,培養其掌握中國 文化的正確英語表達以及用英語講述中國故事的能力,以在學生學習外國語言與文化之 時,為其形成文化認同與自信、培養跨文化交際能力打下基礎。
      (四)“活動”與“即時”,助推評價實效性
      在文化意識培養的體驗學習中,有效評價的缺位影響學生文化意識培養及其體驗學習 的成效,在一定程度上導致學生對文化意識及其體驗學習的片面理解。學生學習中的評價 過程應是“激勵——提高——再激勵——再提高”的良性循環[44],而學生提高的前提是自 身對問題的正確認知。因此,教師需進一步提供有效評價以為高中英語教學中文化意識培 養體驗學習提供方向與動力。為引導學生進行文化意識培養的體驗學習,有效評價可從兩 方面著手。
      1.以體驗活動為評價方式
      文化意識本身難以量化,且作為一個長期的學習過程,文化意識無法全部納入考試內 容。在被問及“考試是否涉及English Pod課程與典范閱讀課程內容”時,J老師表示:“這 兩個課程跟考試沒有直接關系,但是影響很大。考試沒有直接體現這兩門課程的內容,因 為它(典范閱讀課程)是一個閱讀能力的培養,體現不進去。如果要體現的話就要叫學生 去記一些死的東西,但這就對閱讀的效果有影響。學生一天想著要去記這些東西。它本來 就屬于一個欣賞型的東西。就像平時看小說一樣,本來是無意中學到很多東西的,但是要 你去記、要你去背了,那就不好玩了。”
      正如J老師所說,從長遠角度考慮,將文化意識學習內容強制納入考試內容,或說將 考試作為文化意識培養的評價方式并不能有效推進文化意識培養。而文化意識培養的體驗 學習如此重視體驗輸出,將體驗活動作為評價方式不失為一種有效途徑。因此,為引導學 生進行文化意識培養的體驗學習,在體驗活動中,從具體體驗環節檢驗學生文化意識的缺 陷,從反思觀察環節檢驗學生的反思批判能力,從抽象概括環節檢驗學生的文化思維能力, 從主動應用環節檢驗學生新知、新技能學習的效果,如此確保文化意識培養體驗學習評價 貫穿于學習的整個過程。
      2.以即時評價促評價效果
      即時評價是教師根據學生學習的態度、方法及其效果立即作出的價值判斷,為學生學 習提供指引、激勵,使學生能夠獲得針對性的即時反饋,從而調節學習態度與方法。由于 體驗學習四個環節之間并沒有明確的時間點劃分,甚至一個教學活動設計可以同時落實兩 個體驗學習具體環節,文化意識培養中以體驗活動為評價方式需要依托即時評價為保障發 揮作用。在學生文化意識培養的體驗學習中,教師應全方位觀察學生學習過程中的各方面 表現,掌握學生學習動態,了解其文化意識的正確性、全面性及其行為背后的思維,發揮 自身即興能力,給予針對性即時評價。而這一針對性主要在于學生文化意識發展方面的針 對性,即學生是否具備比較與判斷能力、調試與溝通能力、認同與傳播能力、感悟與鑒別 能力,相較之前的文化意識水平是否有發展,在哪些方面有發展,在哪些方面出現錯誤或 存在不足、可以從哪些方向著手改進等。英語教學評價的慣用模式并非完全不能使用,而 應附有具體化說明,教師應從語音、語調、語用等方面系統、明確指導學生的語言輸出, 使學生的英語語言表達走向準確化、本土化,促使文化意識不斷發展。
      注釋
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