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      基于新課標的小學英語教 學設計課例研究

      發布時間:2023-06-09 10:56
      目錄
      第一章 緒論 1
      1.1基于新課標小學英語教學設計課例研究的緣由 1
      1.1.1新課標的體現 1
      1.1.2小學英語教師的需求 1
      1.1.3自己工作時的困惑 2
      1.2基于新課標小學英語教學設計課例研究的意義 3
      1.2.1利于新課標的理解和落實 3
      1.2.2利于教師教學設計能力的提高 3
      1.2.3利于課堂效果最優化 4
      1.2.4利于學生全面發展 4
      1.3 基于新課標小學英語教學設計課例研究思路與方法 5
      1.3.1研究思路 5
      1.3.2研究方法 6
      1.4基于新課標小學英語教學設計課例研究綜述 7
      1.4.1教學設計研究 7
      1.4.2小學英語教學設計研究 10
      1.4.3基于新課標的小學英語教學設計研究 11
      第二章 核心概念界定及研究的理論基礎 14
      2.1教學設計 14
      2.1.1教學設計定義 14
      2.1.2教學設計與備課的差異 15
      2.2課例研究 15
      2.2.1課例研究的定義 15
      2.3理論基礎 16
      2.3.1皮亞杰的建構主義理論 17
      2.3.2巴班斯基的教學過程最優化理論 17
      2.3.3生態化教學理論 18
      第三章 基于新課標的小學英語教學設計課例描述 20
      3.1課例背景 21
      3.2課例描述 24
      3.2.1S 老師的教學目標設計 24
      3.2.2S 老師的教學內容設計 31
      3.2.3S 老師的教學策略設計 32
      3.2.4S 老師的教學評價設計 41
      3.3S 老師的反軀內省 42
      第四章 基于新課標的小學英語教學設計課例分析 44
      4.1基于學習者發展需求的教學目標設計 44
      4.2基于情景建構的教學內容分析 47
      4.3基于最優化的教學策略設計 49
      4.4基于以學為中心的教學評價設計 51
      第五章 基于新課標的小學英語教學設計課例研究啟示 54
      5.1優質的教學設計建基于對新課標的深刻解讀 54
      5.2新課標的理念滲透于教學設計是優質的行動綱領 55
      5.3基于新課標的持續改進是優化教學設計的潤滑劑 56
      結語 57
      參考文獻 59
      致 謝 62
      第一章 緒論
      1.1基于新課標小學英語教學設計課例研究的緣由
      1.1.1新課標的體現
      隨著世界的進步、國家的發展,人才需求的標準逐漸上升。教育部在 2011 年修訂了新課標,《義務教育英語課程標準(2011 年版)》強調了“義務教育 階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質”[中華人民共和國教育部制定.義務教育英語課程標準[S].北京:北京師范大學岀版社,2017.]。所謂的“工具性”即英語素 養,包含聽、說、讀、寫、語音、詞匯、語法、功能以及話題;所謂的“人文性” 即人文素養,包含認知、調控、交際、資源、文化知識、文化理解、跨文化交際 意識和能力、國際視野、祖國意識、合作精神、自信意志以及動機興趣。明確了 一線教師基于新課標標準設計教學是滿足國家人才需求的必要條件。課程標準是 課堂教學的基本依據,這就要求教師在課堂教學過程中必須體現工具和人文的雙 重性質,從而實現新課標對學生全方位發展的要求。但是現階段絕大多數一線教 師在課堂教學設計中很少能夠全面滲透新課標的要求,并不能滿足新課標對培養 人才的需求,偏離了國家人才需求的航道。因此,依據本地的實際教學情況,逐 步深入的探討如何將新課標的具體目標體現在課堂教學設計過程中是重中之重。
      1.1.2小學英語教師的需求
      近些年,基于新課標標準設計教學逐漸受到教育領域的重視,這對一線小學 英語教師的教學理論、教學技能和專業知識提出了很大的挑戰。雖然部分小學英 語教師的教學技能、理論基礎和專業知識達到了培養學生全方位發展的需求,但 是仍然有相當一部分的小學英語教師的教學技能、專業知識以及教育理論知識需 要提高,尤其是在偏遠落后的城鎮、鄉村學校工作的一線教師們。一方面,這些 教師不能透徹理解新課標提出的“工具性”和“人文性”雙重性質的理念,在認 知和實踐中存在著一定的偏差和誤區,仍然將小學英語課程功能定位在學習知識 和掌握技能,在日常教學中注重詞匯語法等知識點的鞏固與記憶,停滯在語篇的 拆解和反復重復的機械訓練上,忽略了新課標中英語素養和人文素養的培養。另 一方面,有些地區英語師資匱乏,老師少,學生多,課業負擔重,導致老師們接 受系統培訓機會較少,阻礙了教師的進修。因此,教師們的教學設計理論知識和 實踐能力嚴重匱乏,最終導致教學質量以及課堂教學效果大打折扣。以上種種原 因致使小學英語課程標準培養人才的需求難以落實,適應國家發展所需要的全方 面發展的人才也難以培養。所以絕大部分小學英語一線教師急需要一些理論與實 踐相結合的研究資料來提高自己的專業知識和教學技能,尤其是教學理論知識和 實踐能力。小學英語教師在教學過程中,明確哪些教學做法需要改變,哪些教學 做法需要堅持,哪些教學做法需要繼續深化,以便使自己的課堂效果最優化,培 養德、智、體、美、勞全方面協調持續發展的未來接班人。
      1.1.3自己工作時的困惑
      筆者在大學畢業之后于一所縣級公辦學校從事教學工作,對被研究區域的教 師教學設計方面存在著感性的認識和理性的思考,深感一個教師課堂教學效果的 好壞與其教學設計能力的高低存在著很大的關聯性。此外,在工作過程中,筆者 注意到大多數教師很少研究教育部頒發的新課標,因而對新課標的領悟和理解并 不透徹,更別提在課堂教學設計實踐中落實。其中不乏一部分年邁的資歷深厚的 教師在上課前很少備課,都是直接拿著課本進教室講課,無法調動學生學習的熱 情,課堂效率低下更別提體現新課標中培養學生的綜合語言運用能力。另一部分 教師在課前認認真真的備課寫教案,但是在課堂教學中仍然不能夠充分調動學生 學習的興趣和意愿,無法實現高效課堂,無法體現新課標的雙重性質。初出茅廬 步入教師崗位的我就是其中的一位,一直在提高學生學習效率和課堂教學效果的 航道中不斷地摸索前進,漸漸地了解到教學效果和教學設計休戚與共。因此,我 開始關注如何創設以生為本、高效實施的教學。在設計教學時被以下三個問題所 困惑,即基于新課標的教學是一種怎樣的教學?基于新課標的教學過程是哪樣 的?如何實現基于新課標的教學設計?
      綜上所述,筆者最終確定了基于新課標的小學英語教學設計課例研究的課 題,期望此研究對小學一線英語教師提供一些可取性、實踐性的幫助。
      1.2基于新課標小學英語教學設計課例研究的意義
      1.2.1利于新課標的理解和落實
      我國教育一直受傳統的應試教育的影響,社會、家長和教師以分數評判學生 的好壞優劣,重視成績,忽略能力和素質。而新課標(2011)核心宗旨就是通過 英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力,促進心智發展,提高綜合人文素 養。[ 中華人民共和國教育部制定.義務教育英語課程標準[S].北京:北京師范大學岀版社,2017.]教學理念的更新的同時誕生了新的挑戰。要求教師革新教學措施,在課堂 教學過程中逐漸地摸索著落實新課標理念。但是,很大部分教師由于自身的知識 儲備不足、理論理解力較差和教學條件的落后的原因,沒有領悟新課標理念和要 求中的精髓,自己教學設計時就無法全方位的滲透新課標的思想,隨之課堂教學 實踐中也就無法落實。因此,筆者基于新課標對小學英語教學設計進行研究,有 助于該部分教師深刻領悟新課標的理論和實踐層面,理解了新課標理念的精髓及 其重要性,并把該理念滲透到自己日常的教學設計中,在課堂實踐過程得以落實。
      綜上,基于新課標的小學英語教學設計課例研究,不僅利于一線教師理解新 課標理念,而且還利于新課標理念在課堂教學實踐中被大部分教師們所落實。
      1.2.2利于教師教學設計能力的提高
      課堂教學是把課程標準的理念和要求落實到教學實踐的核心環節,是課程理 念在教學中得以實施的關鍵。按照課程標準進行教學,是有效實施課程標準的保 障。就教學而言,達到課程標準的教學要求,必然開展有效教學。[ 揚九詮,李鐵安.義務教育課程標準(2011年版)案例式解讀[M].北京:教育科學岀版社,2012.]而有效教學, 要求教師根據自身的知識儲備、能力素養和學生的不同特點、個體差異,整體規 劃小學階段的教學目標和任務,科學合理地整合自己可收集到的課程資源。因此, 想要使課堂效果最優化,想要達到有效教學,想要提高學生綜合語言運用能力, 教師必須每節課都有科學的、精細化的教學設計。所謂的科學的、精細化的教學 設計就是體現了新課標理念的教學設計。而現階段部分教師對新課標理念的領悟 不到位,那就無法設計出有效的教學,從而相應的教學設計能力就會較差。教學 設計中的目標、內容、過程、評價和資源的開發和利用中都沒有以學生為主、以 學生的發展需求為最終目標。筆者基于新課標的小學英語教學設計的研究,不僅 有助于這部分教師對新課標理論層面的理解,還有助于這部分教師在實踐操作層 面更進一步的應用。理解了新課標理念,領悟了新課標理念在實踐中的應用,自 然而然就會體現在自己的教學設計里面,這樣一份有效的教學設計脫穎而岀。因 此,該研究利于教師教學設計能力的提高和發展,促進教師教學技能的自我完善。
      1.2.3利于課堂效果最優化
      理論是實踐的提煉和升華而又反過來應用于實踐,對實踐具有重要的指導意 義[ 韓英.新課改背景下小學英語課堂教學有效性探析J].知識經濟,2014(13):145.]。課堂教學是把課程標準的理念和要求落實到教學實踐的核心環節,是課程 理念在教學中得以實施的關鍵[ 陳琳,王薔,程曉堂.義務教育英語課程標準(2011年版)解讀[M].北京北京師范大學岀版社,2012.2];課堂教學也是培養小學生知識、能力、情感、 態度價值觀的主要場所和陣地。在新課標理念的指導下,絕大多數教師在課堂教 學中去其糟粕,取其精華,同時也在漸漸地探索和革新自己的教學方法,創設最 優化的課堂質量。但是,由于一部分教師對新課標的新理念內涵以及精髓理解不 到位,或者是由于在課堂實踐教學過程中缺乏一定經驗以及教學組織能力,難以 落實新課標分級標準中的二級標準。基于此,筆者以新課標為基礎,對小學英語 教學設計進行課例研究,結合自己親身經歷的實踐,把新課標的新理論與實踐相 結合,這樣有利于某些一線小學英語教師直觀地了解新課標中的理念,或者有利 于他們在課堂實踐教學中結合該研究中的教學經驗,并應用到自己日常的課堂教 學中,最終提高課堂教學效率。
      1.2.4利于學生全面發展
      《英語課程標準(2011 年版)》的基本理念: 注重素質教育,體現語言學習對學生發展的的價值 面向全體學生,關注語言學習者的不同特點 整體設計目標,充分考慮語言學習的漸進性和持續性 強調學習過程,重視語言學習的實踐性和應用性
      優化評價方式,著重評價學生的綜合語言運用能力[中華人民共和國教育部制定.義務教育英語課程標準[S].北京:北京師范大學岀版社,2012.]
      該理念充分體現以學為中心,強調學生綜合素養的培養和能力的發展。因而 對于教師來說,把握和理解新課標理念的內涵,并基于此進行自己的課堂教學設 計,在教學目標、教學內容、過程、方法、評價以及教學資源的選取與運用都充 分考慮了全體學生的需求、發展、性格特點和認知差異。如此,每位學生的學習 基礎、興趣、習慣、方式、特點以及認知方式等都獲得了充分關注,與以往在課 堂教學中學生學習的環境與氛圍大徑相庭。當學生學習英語時,熱情洋溢,喜聞 樂見,勇于表達,使其在良好的學習氛圍中全面發展。筆者在理論與實踐方面分 別給予一線小學英語做了詳細的指導,這就有助于小學英語一線教師在課堂教學 中更得心應手的體驗新理念,間接地利于學生的素養和能力全方位進步與發展。
      1.3基于新課標小學英語教學設計課例研究思路與方法
      1.3.1研究思路
      研究思路是該研究活動如何開展的一個總體意識,它主要包括研究的關鍵問 題、解決問題的假設、如何對假設進行邏輯推斷以及對假設的驗證等審慎思考與 清晰認識。
      1.3.1.1確定研究課題
      首先,筆者通過閱讀大量國內外與小學英語教學設計相關的研究文獻、資料, 了解了國內外小學英語教學設計已有研究成果、發展趨勢等基本情況,通過分析、 研究和對比前人對小學英語教學設計的研究基礎上發現空缺,最后確定研究課題 為:“基于新課標的小學英語教學設計課例研究”。
      1.3.1.2明確研究問題
      該課題起始于發現問題,終止于解決問題。“基于新課標的小學英語教學設 計課例研究”致力于培養以及提高小學英語一線教師的教學設計能力,擬將研究 的關鍵問題確定為以下:(1)基于新課標的小學英語教學設計具有哪些主要特
      征?(2)從對這些特征的課例分析中能夠得到什么啟示?
      1.3.1.3解決研究問題的思路
      S 老師的英語教學設計是以教育學家們提岀的一般教學設計模式為基礎,依 據《義務階段英語課程標準(2011 年版)》的分級標準,然后在設計教學目標 和課堂教學環節中體現岀來,使新課標新理念貫穿一線小學英語教師的整個課堂 教學,提高課堂教學質量和效率。
      真實性和客觀性是研究必須遵守的原則,為保證該研究的真實性和可靠性, 課堂觀、案例分析和親自訪談是筆者獲得第一手重要信息的依賴手段和有利支 撐;課堂教學是一個動態過程,隨時會岀現新情況、新問題,而這些新情況和新 問題正是筆者所要關注的課堂焦點,通過課堂觀察獲得的資料是筆者掌握課堂、 獲得有力證據的重要方法;訪談交流也是筆者獲得第一手信息資料的重要途徑, 由于工作的原因,筆者不可能隨時隨地時時刻刻觀察跟蹤 S 老師,所以訪談交流 是該研究的極其重要手段之一。筆者以河北省 A 學校小學英語 S 教師的教學設計 為研究對象,實地考察并收集河北省 A 學校小學英語 S 教師的課堂教學實況和教 學設計等一系列相關資料,對 S 老師的課堂進行實地考察、與 S 老師溝通交流她 的教學安排想法、教學日志等等,然后對 S 老師的教學設計進行描述和分析,即 基于學習者發展需求設計教學目標,基于情景建構對教學內容精心設計,基于最 優化理論選擇教學策略和基于可靠性的證據設計教學評價。通過分析得岀 S 小學 教師在設計和安排教學內容的特征,總結岀優質的教學設計離不開教師對新課標 理念的深刻解讀,教師將新課標理念科學合理滲透以及對其進行持續改進。這對 一線小學英語教師如何依據新課標理念設計課堂教學,以及如何創設優質化課堂 產生了借鑒意義。
      1.3.2研究方法
      1.3.2.1課例研究法
      依據本文研究的主要研究問題和內容,筆者通過對 S 老師的教學設計進行直 接觀察,對其課堂教學過程進行間接和直接的觀察,以及對案例收集、記錄、呈 現和分析。分析 S 老師如何基于新課標進行小學英語教學設計,如何在課堂教學 實踐中體現新課標的要求,深入剖析影響小學英語教學設計的因素和新課標理念 下的教學設計的特點,盡力追求創設真實的情景體驗。
      1.3.2.2訪談法
      訪談法作為本研究的最主要的研究方法,具有一定的深入性、靈活性等,筆 者通過與 S 老師訪談更加有益于獲得隱藏在教學設計背后深刻的信息,便于筆者 對影響教學設計的因素進行更深入的剖析。此研究選取的經典案例來自于河北省 保定市某小學的教學名師 S 老師,主要對 S 老師網絡語音間接性訪談和面對面直 接性訪談。制定訪談提綱主要分為以下兩個方面:一方面以此研究中一些繼續需 要深入的相關性主題進行訪談,例如:對基于課標的教學設計,您采用了哪些方 法和設計技巧?在課堂教學實踐中,您如何得心應手地實施教學設計?另一方面 針對小學教師利用基于新課標的教學設計提高課堂教學效率進行訪談,例如:小 學教師如何在課堂實施教學設計提高教學效率?基于新課標進行教學設計是否 對課堂效果產生一系列積極的影響?
      1.3.2.3觀察法
      此案例研究對小學教師 S 老師進行了直接間接的訪談和跟蹤觀察,以不影響 該教師正常的生活和工作為前提,“如影隨形”做他的“影子”,認真仔細觀察 S 老師教學設計的技巧與方法、課堂實踐操作以及課堂心理狀態,深入了解其基 于新課標的基礎上優化課堂教學效果,與此同時,做好一連串的詳細記錄,體會 S 老師的教學魅力,對其進行全方位的了解。
      1.4基于新課標小學英語教學設計課例研究綜述
      1.4.1教學設計研究
      教學設計起源于美國,并持續不斷的向前發展。當時處于二戰的美國,需要 大批合格的士兵征戰,這就使得美國許多經驗豐富的并且接受過實驗研究培訓心 理學家和教育學家轉而開始從事軍事領域和工業領域等教材資源的研究與開發 中。這些專家有羅伯特.加涅(Robert M.Gagne)>萊斯利.布里格斯、羅伯特.梅里爾 和費拉納根等。二戰后,這些著名的、有杰岀貢獻的心理學、教育學專家仍繼續 致力研究教學問題。 20 世紀 50 年代中期到 20世紀 60年代中期,程序教學運動 推進了教學設計模式的應用發展。斯金納(Skinner)在1954年發表了《學習的 科學與教學的藝術》,該論文對教學設計的理論形成與發展具有開創作用[ 魯子問.小學英語教學設計[M].上海:華東師范大學岀版社,2017.]。馬 杰(Mager)在1962年出版的《程序教學的學習目標編寫》標志著教學設計模 式中學習目標的編寫理論基本成熟。加涅在 1965 年岀版的《學習的條件》是教 學設計模式歷史發展中最重要的事件之一,標志著教學設計真正開始成為一門專 業領域。該書不僅詳細分析了學習者的學習目標、描繪了言語信息、智慧技能、 動作技能、動作態度和認知策略這五大分類的學習結果,而且提岀了九種教學活 動或教學事件[ [美]R.M.加涅(R.M.Gagne)等著;皮連生,龐維國等譯;.教學設計原理[].華東師范大學岀版社,1999 .]。其取得的研究成果為教學設計理論和實踐領域奠定了堅實的基 礎。1967年,斯克里文(M.Scriven)提出形成性評價和總結性評價理論,為教 學設計的評價理論初步完善提供了有利依據。教學設計經過數十年的發展,在 60 年代末正式成為了一門獨立的學科。隨著時間的發展,教學設計就逐漸形成 了相對穩定的模式結構,即教學設計一般包括確定目標、評估學習者已有的知識 和技能、確定教學內容、確定教學策略、開發教學、評價與修改等部分[ 魯子問.小學英語教學設計[M].上海:華東師范大學岀版社,2017.]。在20 世紀 60 年代—20 世紀 80 年代末期間,認知心理學對教學設計也產生了很大的 影響,例如奧蘇貝爾(D.Ausubel)的有意義接受學習與布魯納(J.Bruner)的發 現學習理論。 20 世紀 70 年代—80 年代之間,教學設計受到各行各業的重視,唯 獨在教育行業處于低迷狀態。后來,隨著計算機的興起以及建構主義理論的出現, 教學設計變得越來越受全球教學專家的關注。
      1990 年,“第二代教學系統設計之父”的梅瑞爾認為教學是一門科學,教 學設計是一門技術。梅瑞爾在教學設計時注重學生學習情景的創造和開發,通過 適宜的教學情境激發學生學習的興趣和求知欲。同時提出了“目標-內容”二維 模型,促進了教學目標集體化,簡化了教學內容和教學行為間的抽象關系[ 吳雅玲.小學英語繪本閱讀教學設計現狀及對策研究[J].上海師范大學,201 &]。
      1993年,史密斯-雷根(Partricia L.Smith & Tillman)模式是對90年代之前所 有學者研究的總結和概括,重點關注教學問題,將教學模式分為 3 個階段,分別 是:分析、策略、評價,明確指岀教學了教學設計的三種不同策略,即教學組織 策略、教學內容的傳遞策略和教學資源管理策略[ 史密斯.雷根著.教學設計(第三版)[M].龐衛國.韓貴寧.華東師范大學岀版社,2008:18.]。
      1994 年,肯普認為教學設計是教育者運用系統方法分析研究教學過程中有 聯系且相關的各個部分需求和問題,再確定解決問題的方式步驟,最后對教學成 果進行評價的一項工程[ 何克抗.鄭永柏.謝幼如編著;.教學系統設計[M].北京師范大學岀版社,2008:2 .]。因此,國外的教學設計研究時間久遠、理論豐富。 國內教學設計研究起步較晚。1985 年,烏美娜發表的《教學設計簡介》,標志 教學設計理論被引入我國。隨后的四五年時間里,我國的教育教學專家致力于研 究國外教學設計理論,將先前的理論吸收和內化。并在此基礎上,發表了一些自 己的學術作品,比如《從現代教學論看教學設計與課題》。接下來少數國內學者 逐漸開始探索并發表了一些關于教學設計的論文以及著作,比如何克抗的《教學 系統設計》、張祖忻的《教學設計-原理與運用》、烏美娜的《教學設計》等等。 烏美娜強調教學設計是一個系統化的過程,教師應該在分析問題、確定目標的基 礎上,創設教學過程,包括解決問題的策略方案、評價教學結果以及修改完善方 案等[ 烏美娜主編.教學設計[M].北京:高等教育岀版社,2011:11.]。何克抗認為教學設計是在系統方法的指導下,將教學理論與學習理論結 合并轉換成教學環節,進行具體教學計劃的系統過程[ 何克抗.也論教學設計與教學論一一與李秉德先生商榷J].電化教育研究,2001 (04).]。張祖忻表示教學設計屬 于系統的方法和科學的范疇,分析解決教學過程中岀現的教與學的問題[ 張祖忻,章偉民,劉美鳳,編著.教學設計[M].高等教育岀版社,2011.]。還有 一些學者開始探索并發表基于各科學科的教學設計的著作,如魯子問的《英語教 學設計》、李鋒的《基于標準的教學設計》等等。還有一些學者發表了一些論文, 這些論文大都是基于信息技術和建構主義理論的基礎來研究的。建構主義—革新 傳統教學理論基礎、基于建構主義的教學設計模式等等,以上主要強調了教師在 編寫教學設計時應該注重學生,以學生為本,強調要發揮學習者在學習過程中的 主動性和建構性。我國教學設計研究興盛時期大約是從 2000 年到 2015 年。在這 期間,何克抗學者提岀了“基于建構主義的教學設計模式”和“雙主教學系統設 計模式”,以上兩種教學設計模式都是以學為中心,強調學生的認知能力、特征 以及學習內容等。還有其他學者從各方面發表了大量有關教學設計的論文和著 作,比如華東師范大學的陳怡、趙呈領發表的“基于翻轉課堂模式的教學設計及 應用研究”、華東師范大學教授鐘啟泉發表的“三維目標論”[ 鐘啟泉."三維目標”論[J].教育研究,2011,32(09):62-67.]等等。從以上研 究可以看岀,我國學者大都認為教學設計是一個系統化過程,確定教學目標、安 排教學內容、選取教學策略和進行結果評判等,整個過程強調學生中心,教師輔 之,創造優質化教學。
      1.4.2小學英語教學設計研究
      我國學者在小學英語教學設計方面的論文和著作有很多,從知網中檢索該主 題詞可以檢索岀 500 多條研究。這些研究主要可以分為三大類:
      第一類是基于各種方法或理論研究小學英語教學設計的整體或者局部,如一 個課時、教學場景、教學目標、教學策略等;第二類是從小學英語教學內容的各 個方面來研究教學設計,如聽力、口語、單詞、語篇、繪本閱讀等;第三類將以 上相兩者結合來研究小學英語教學設計;以期提高小學英語教學課堂效率,使課 堂效果最優化。
      李映平在基于游戲教學法的小學英語課堂教學設計與實踐--以銀川市唐徠 回民小學為例(2013)中指岀新課標的情感態度分級標準中明確強調學習興趣, 而游戲教學法恰好能夠調動學生學習的興趣,但是設計游戲時要注意廣泛適應 性、適時適度性、參與性以及可操作性[ 李映平.基于游戲教學法的小學英語課堂教學設計與實踐--以銀川市唐徠回民小學為例[D].寧夏大
      學,2013.]。
      周淑惠在基于圖式理論的小學英語語篇教學設計研究--以話題“節假日”為例 (2016)中指岀語篇學習的實質是以“語篇圖式”為中心,幫助學生逐步構建、 豐富和發展圖式,這種學習是將語篇圖式賦值、具體化的過程。以圖式為基礎設 計教學要遵循激活已有圖式,引導注意轉向;判定語言障礙,擴充語言圖式;利用形 式圖式,感知語篇結構;豐富圖式體系,分析語篇內容;整合新舊圖式,鞏固拓展遷 移這些步驟[ 周淑惠.基于圖式理論的小學英語語篇教學設計研究--以話題"節假日”為例[D].揚州大學,2016.]。
      史璐瓊在小學英語單元整體教學目標設計的研究--以中高年段為例(2019) 中指岀教學目標的設計是新課標理念的落實關鍵點,不僅要依據分級標準設計目 標,而且要注意教學活動和作業布置呼應目標,最終整體落實動態的課堂目標[ 史璐瓊.小學英語單元整體教學目標設計的研究--以中高年段為例[D].上海師范大學,2019.]。
      西南大學的王艷發表的“基于情境的小學英語詞匯教學設計”,在該文章中 筆者主要根據情境認知理論、信息加工理論、建構主義學習理論、傳播理論、兒 童認知發展理論和第二語言習得理論為理論基礎,分析小學英語詞匯教學的特征, 結合小學生的特點和小學英語詞匯教學實際,探討基于情境的小學英語詞匯教學 設計[ 王艷.基于情境的小學英語詞匯教學設計J].西南大學]。
      朱可雯發表的基于學生經驗的小學英語教學設計研究(2016)中指岀新課標 要求充分調動學生的學習經驗和需求,設計教學目標、內容、活動、過程、策略 都要以學生的生活以及學習經驗為依據,從而優質化教學[ 朱可雯.基于學生經驗的小學英語教學設計研究[D].華東師范大學,2016.]。
      馮穎妍在小學英語口語有效教學設計研究(2012)中指岀新課標總目標是培 養學生綜合語言運用能力,強調教師口語教學時要牢記深入、到位分析對象;全 面、具體設計目標;針對、靈活設計策略;多樣、客觀評價[ 馮穎妍.小學英語口語有效教學設計研究[D].廣州大學,2012.]。
      華東師范大學教授魯子問岀版的《小學英語教學設計》一書中,以教學理論 為基礎,緊扣小學英語學科核心素養和“中國學生發展核心素養”,分別從學生 的特征、認知水平、興趣、學習內容等方面詳細闡述了教學設計,包括教學目標、 內容、策略、活動、過程、媒體、評價等[ 魯子問.小學英語教學設計[M].上海:華東師范大學岀版社,2017.]。
      總之,以上有關研究都是從各方面研究教學,來創設高效優質課堂,實現教 學培養目標和需求。
      1.4.3基于新課標的小學英語教學設計研究
      通過查閱知網和萬方等網站,了解了一些關于新課標的小學英語教學設計研 究的期刊和論文,“新課改背景下小學英語課堂教學有效性探析”主要基于新課 改提岀了有效課堂教學的內涵 ,同時基于有效教學的內涵指岀了當前我國小學 英語課堂教學存在的一些問題:(1)忽視語言運用能力的培養,(2)忽視學生 的個性差異,(3)重灌輸忽略情感態度價值觀的培養;基于以上問題提岀了一 些解決措施和方法,分別是引入先進理念、豐富教學方法、擴寬學習渠道和強化 繼續教育;雖然該研究指岀了當今小學英語教育無法體現新課標理念,也基于此 提岀了一些改進措施和建議,但是都是基于理論的高談闊論,對小學一線英語教 師并沒有實踐性的幫助。“新課改背景下關于小學英語課堂教學有效性的研究” 主要指岀了當前我國小學生對學習英語熱情不高,需要教師在課堂教學過程中增 加各種各樣的活動來提高學生學習英語的熱情,并沒有關于如何設計教學過程的 參考性內容。“充分關注學生,有效落實課堂-淺談新課標背景下基于新教材的 小學英語教學設計”該研究主要指岀了“以學定教”的教學設計觀念,指岀設計 教學要充分考慮學生的身心發展需求,關注學習過程,高效落實課堂,分別以例 子的形式來簡要說明;但是該研究并沒有系統化的給與如何基于新理念進行教學 設計。還有一些文章是以如何創設有效課堂為主要研究內容,提岀一些課堂教學 策略的方法。最貼近該研究主題的是華東師范大學的郭松梅發表的“基于新課程 標準的小學英語教學設計”,她認為新課程的一切理念的實現均要以每位教師的 每節課堂教學的開展為依托,而教學設計的質量在很大程度上決定著課堂教學的 實效性[郭松梅.基于新課程標準的小學英語教學設計[D].華東師范大學,2009.]。但是該文章對《上海市中小學英語新課程標準(征求意見稿)》 [以下簡 稱《上海英語課標(征求意見稿)》 ]中課程的理念、目標和內容等,進行了詳細深 刻的分析和研討,然后基于此指導和闡述了小學英語教學設計。由于上海市教育 水平較高,教學環境較好,它的新課標理念并不能適應全國其他地區,大多數一 線小學英語教師的課堂教學設計指導性不足。剩余大多數都是基于新課標研究初 中、高中英語的文章,還有一部分是基于新課標研究物理、化學、音樂、數學、 語文等科目。知網上關于小學英語教學設計課例研究查閱到幾篇文章,其中有一 篇是東北師范大學的劉博發表的“基于課例分析手段提升小學英語新教師教學設 計能力的行動研究”,該文主要以小學新教師教學設計能力提升為研究目的,有 針對性地選取了四位新入職的小學英語老師作為研究對象,嘗試性地采取課例分 析這一培訓手段,結合訪談和課堂觀察兩種調查方式,對研究對象展開了為期一年 的行動研究,較為科學地求證課例分析對新教師教學設計能力培訓的提升效應[劉博.基于課例分析手段提升小學英語新教師教學設計能力的行動研究[D].東北師范大學,2019.]。
      綜上所述,在國內外學者的共同努力下,教學設計的研究,無論是理論方面 還是實踐性方面都取得了很大的進步。已有研究都從各個方面強調當前小學英語 課堂教學不以學生的發展為本,并且提岀了以學定教的理念,扭轉了絕大多數一 線小學英語教師的教學思想和理念,讓他們意識到自己課堂教學設計的不足之 處,學習到一些解決措施和方法。但是如何在課堂教學過程中引用實施并沒有給 與詳細的操作指導,而此缺陷正是本研究的重點關注。以案例的形式,按照教學 設計的一般模式逐漸的詳細介紹如何將新課標的這些教學理念和措施方法應用 到真實的課堂教學中;理論與實踐相結合,最終給與一線小學英語教師提供可觀 的參照標準和操作方式。因此,該研究豐富了小學英語教學設計的研究,落實了 新課標的要求,并且運用課例研究的方式將研究理論與實踐相結合,利于小學教 師理解和應用。
      第二章 核心概念界定及研究的理論基礎
      2.1教學設計
      2.1.1教學設計定義
      美國著名教學設計專家加涅,韋杰,戈勒斯,凱勒.在其發表的《教學設計 原理》一文中,把教學設計定義為:“教學設計是用運系統方法,將學習理論與 教學理論的原理轉換成對教學資料、教學活動、信息資源和評價的具體計劃的系 統化過程”[叫美]R.M.加涅(R.M.Gagne)等著;皮連生,龐維國等譯;.教學設計原理[M].華東師范大學岀版社,1999 .]。
      與加涅不同的是,梅瑞爾強調了教學設計應當注重于對學習環境、學習經驗 的設計,因此,她把教學設計的定義為:“教學是一門學科,而教學設計是建立 在教學科學這一件事基礎之上的技術,因而教學設計可以被認為是科學型的技 術”[ Merrill M. David,“Instructional Transaction Theory: Instructional Design Based on Knowledge Objects” , Educational Technology/May-July 1996.]。
      而帕頓則仍為教學設計是一門科學,他在《什么是教學設計》一文中寫道: “教學設計是設計科學大家庭的一員,設計科學各成員的共同特征使用科學原理 及應用來滿足人的需要。因此,教學設計是對學業業績問題的解決措施進行策劃 的過程”[ Merrill M. David,“Instructional Transaction Theory: Instructional Design Based on Knowledge Objects” , Educational Technology/May-July 1996.]。
      我國教育部教師教育資源專家委員會專家魯子問曾寫道:教學設計是一種基 于現代學習理論的現代教育技術運用實踐,是教師在學習者特征、學習需要、學 習內容等教學背景分析的基礎上,設計教學目標、教學策略、教學過程,選定教 學媒體,并進行評價反饋,以進行教學準備的過程[⑷魯子問•小學英語教學設計[M]•上海:華東師范大學岀版社,2017.]。他認為教學設計既是一項 技術,又是一個過程,也是一種理念。
      通過對相關文獻以及著作的查閱,了解到每位學者對教學設計的定義持有不 同的觀點和意見。加涅注重教學系統化,要求系統分析、研究和設計課堂;梅瑞 爾筆下的教學設計優勢是設計課堂教學環境和學習策略,以期創設岀高效、高吸 引力的課堂環境,是以學為主的教學設計;帕頓筆下教學設計的優勢是強調設計 教學即運用學與教原理規劃教學材料和活動;與其他定義不同的是魯子問的教學 設計主要引用現代教育技術對課堂教學整個過程作了詳細的探索、理解、規劃和 創造。筆者借鑒加涅的筆下的系統化、梅瑞爾筆下以學為主的設計(學習策略的 設計)、魯子問筆下運用現代教育技術手段和教學評價反饋等優點,結合自己對 新課標分級標準的理解與思考,將教學設計定義為:“教學設計是一堂優質課的 系統性設計過程,依據新課標理念,將教理與學理相結合,以學生的學習需求為 中心,確定教學目標,依據已有教學設備,適創地選擇教學組織形式、方法、策 略等,設計一個既適合教師教又適合學生學的教學行動計劃,這是一個充滿藝術 性的過程”。
      2.1.2教學設計與備課的差異
      教學設計和備課相差無幾,兩者皆為課堂教學服務。自古以來,師者都把課 前的準備稱之為“備課”,期望在課堂教學環節游刃有余。自 20 世紀 90 年代以 來,教學設計逐漸岀現在教育教學領域,教育者開始將課前充分準備稱之為“教 學設計”。雖然表面上看起來并沒有什么區別,但兩者截然不同。“備課”是師 者按照慣例為課堂教學準備。但教學設計不僅如此,它是一項教學技術,也是一 個不斷需要被完善和修改的過程,同時教學設計始終體現并堅持以學生為中心。
      2.2課例研究
      2.2.1課例研究的定義
      課例研究(lesson study)這一詞最早源于日本,其本意指“課的研究",最 初并沒有獲得廣泛關注。后來,美國學者 James Stigler 和 James Hiebart 在 1999 年岀版的《教學的差距:為改進課堂教學來自世界教師的精彩觀點》這本書中描 述道:日本學生學習成績優越是由于日本教師在當地教育中廣泛開展課例研究, 這才使得課例研究在全世界逐漸獲得廣泛關注[ James Stigler, James Hiebart.教學的差距:為改進課堂教學來自世界教師的精彩觀點[M].1999.]。從此,課例研究躋身于教育界 的熱門領域。
      課例研究普遍指“一節課的研究”,其模式:問題—設計—實踐—反思—總 結。問題是教師在課堂教學過程中產生的一系列疑慮和困惑,涵蓋如何落實教學 任務、如何開展教學活動、學生學習活動等等;設計一般理解為備課(即寫教案), 它是教師在課堂教學前期,依據自己已有的教育教學經驗以及相關的先進的教育 教學理念,圍繞一些主題(需要解決的困惑或者問題)設計岀詳細課堂教學操作 方案;實踐一般理解為課堂教學操作過程,在此過程中其他教師或者教育研究人 員聽課、觀察和直接記錄。反思一般理解為教師們或者研究人員在觀摩課堂教學 后,召開一個課后研討會議,對該教師的上課操作過程進行評價以及反思,找岀 該教學過程的缺點以及與期待教學效果(要解決問題)的差距,然后制定相應的 解決或改進方法,進行第二次課堂教學;總結是對研究的問題、解決的方法、過 程認真反思,并撰寫岀相應的課例研究報告。課例研究不僅僅是完善并提高一節 課的教學效率,而是通過此研究完善一系列課堂教學并提高教師的專業素養與能 力。
      因此,課例研究是教育研究者指導學校教師解決自己課堂教學設計過程中存 在的疑慮和困惑的一種實踐操作性方法;即教師與研究者確定研究主題,教師在 課堂教學中實施,課后對其教學過程岀現的優與劣反思,從而發現問題,提岀解 決或改善問題的詳細措施,逐漸解決這一課例研究的問題。(即對課堂教學實踐 研究的活動)。
      課例研究不同于案例研究,案例研究是從經驗上升層面到理論層面。案例是 含有問題或疑難情景在內真正發生的典型事件,其最突岀的特點是有明確的問題 意識,是圍繞問題來展開的,強調和注重對課例的后續加工。而課例是含有教學 問題在內的一節典型課的實錄,其最突岀的是含有教學反思,是對上課事實進行 詳細的羅列以及加上簡要的反思和評價。
      2.3理論基礎
      2.3.1皮亞杰的建構主義理論
      建構主義理論強調以知識的受體—學生為中心[付大婷.基于新課標的初中英語課后練習的研究-以貴陽市第十八中學為例[D].華東師范大學,2016.]。在教學中,教師與學生不再 是傳統的"授——受"關系,而是"我——你"的關系,因此需要教師在課堂教學的過 程中要轉變教學模式,即以學生為中心,調動其主動性,發揮其想象力,引導其 學習,運用其知識,通過探索獲取自我的真實反饋。教師作為設計者、指揮者、 引導者和促進者參與整個課堂。
      其次,皮亞杰強調了師生關系(教師和學生在學習時的角色和地位)和學習 環境對課堂教學的影響。教師引導學生積極主動地對所學的有意義的知識積極建 構,教師和學生都積極地參與,但教師起引導、協助、誘導的角色,而學生才是 整個過程的中心。學習新授課時,由于新知識和舊知識之間存在一定的隔閡,創 設適宜的“學習環境”,有利于學生將新的知識模式或者結構融入到自己的圖式 中,如若不能融入,便重造自己的圖式,以便達到新舊知識結構的平衡狀態,通 過類似的“真實”情景融化新舊之間的隔閡,習得新內容,內化新內容,將碎片 化生疏與熟悉的內容合理整合,實現意義建構體系。
      再者,皮亞杰強調在教學中應該注重引導學生、師生之間的相互“協作”與 “會話”,“協作”即在課堂中生生、師生之間查詢、收集、處理與課堂任務有 關的資料與信息,以探討、商榷的形式解決課堂問題的方式。“會話”即課堂中 生生、師生之間商討如何完成教師布置的學習任務,通過以上步驟最終實現學習 的最終目標——意義建構,“意義建構”就是對所學內容知識的性質、規律、與 自身頭腦中相關性內容聯系深刻化的理解與認識。通過多種途徑合理安排、使用 學校資源,促使學生完成新內容的建構。
      2.3.2巴班斯基的教學過程最優化理論
      教學過程最優化是指在一定的教學條件下尋求合理的教學方案,使教師和學 生花最少的時間和精力獲得最好的教學效果,使學生獲得最好的發展。其核心是 “能使學生注意和思維到所學專題的最關鍵的觀點和觀念上,或者是教學進行的 結果同時能激發和提高認識興趣,這樣的課堂教學才能認為是最有成效的。”[ 沈桂珍.新課改下高中數學教學過程最優化的理論及其設計[D].山東師范大學,2006. 4] 即“節約時間”有利于使課堂效率最優化,但此“節約”非比節約,“節約時間” 是科學合理安排和使用課堂教學時間,太快太慢的上課都不利于提高課堂效率, 在有限時間內取得優良的課堂效果。該理論的關鍵之處還在于精心思慮顯隱性的 課堂教學有關因素和規律特征來安排教學過程。因此,教師(有經驗)只要精心 思慮課堂教學顯隱性因素,依據學生的“最近發展區”和時間期限來選取和安排 教學內容、方法等,該課堂就會岀現實質性的變化,即在所規定的課堂教學時間 內取得最好的收益。該理論不是特定的,而是時刻變換的。面對不同的主題、不 同的對象、不同的場所,相對應變換。因此要使教學最優化必須考慮以下教學構 成成分:教學任務具體化、教學內容精細化、教學方法區別化、教學進度最適化 和教學效果精確化。
      從上得到,要想實現教學最優化的教學目的,教師首先得分析學生基本情況 (知識水平、能力水平、生活經驗等等)以及教學任務,其次是教學內容的創設、 教學模式的選取、教學進度的安排,教學結果的評測。從而得岀,要有教學的最 優化就必須有教學設計,教學設計是使教學實現理想境界不可或缺的首要步驟。
      2.3.3生態化教學理論
      從教學史來看,教學最初源自生活,生活是教學的源泉,教學是實現生活目 的的主要方式和重要途徑。原始的教育活動,就起源于使社會成員適應群體社會 生活和群體生產活動的需要[ 孫培青.中國教育史[M].上海:華東師范大學岀版社,2000.],原始人類和社會生產活動通過以上方式方法向青 年人傳授生活知識和經驗,使其成為合格的接班人。這就是一種生活教育,即教 育起源于生活。生態化教學正是為了架構一個真實的教學,使教學回歸生活世界, 還原教學的生活本性,展示真實的教學生活世界。但這并不是說教學就是生活, 而是強調教師在教育教學過程中要多多關注學生的生活,不要脫離學生的生活實 際需要。教學本身就是一個由多種因素組成的千變萬化的、復雜的、生機的過程。 類似于生態中萬物相生相克、既制約又聯系的平衡局面。因此教育、教學就是一 個生態系統,而教師、學生、學校環境、教材、教學方法、教學內容、教學評價、 學習方法、思維模式等等都被認為是教學生態系統中的生態要素,具有一定的地 位和價值。綜上認為,教學作為一個復雜的生態系統,它具有開放、發展、全面、 平等等等這些特性。在教學設計時要綜合考慮這些特征:
      教師和學生都是有生命的、情感的人,教學設計應該充滿人性化的色彩,關 注學生的興趣、愛好、長處、自身能力水平等,長善救失,因材施教。
      教學是一個由學生、教師和教學目的、內容、環境、措施、評價等因素組成 的完整的生態系統,它們之間彼此制約與聯系,通過平衡與不平衡之間的相互轉 換,實現教學效果最優化。因此教學設計應該充分考慮以上因素,尤其是學生。
      教學是一個開放的系統,教學主體、目的、內容、環境都不是一成不變的, 教師要根據自身的專業知識和教學經驗,學生的生活環境、世界觀、價值觀以及 學習能力水平,內容的類型等進行合理的教學設計。
      教學是一個人人平等的過程,教師應時刻考慮學生,尊重學生,與學生平等 相處。
      第三章 基于新課標的小學英語教學設計課例描述
      一名教師想要設計適合自己教學又適合學生學習的優秀課堂教學設計,這技 能不是一蹴而就的,也不是短時間內培訓可以實現的,而是一個漫長的循序漸進 的過程。不僅需要不斷地深化教師的教育教學理念,不斷的積累教師自身的教育 教學專業學科理論知識,而且也是一個體現教師教學能力不斷增強的長時間的過 程[孫捷.教學名師碎片化時間管理的研究[D].淮北師范大學,2019.]。該過程可能從選擇師范專業的那時就已經準備開始了,經歷了職前培訓后, 從站在講臺上的那一刻正式開始,一直從始至終貫穿于教師成長的整個教育生 涯。因此,對于大多數教師來說,想要設計一節優質的課堂教學是很難的,這不 僅考驗教師的專業基礎知識和教育理論知識,還考驗教師的教學能力和教學智 慧。
      當提到優質教學時,最先想到的是國內著名的、在比賽中獲得獎項的教學設 計,雖然我們可以從這些教學設計中借鑒到一些方法和技巧,但是這些教學設計 的歸屬教師都分布在各地,與我們距離較遠,實踐操作性較差,所以我就近選擇 了極具代表性和操作性的教學設計,這些教學設計是由身邊的教師一S老師所寫。
      S 老師,山西省大同市靈丘縣人,現任河北省 A 小學的英語老師、班主任以 及學科教研組長,畢業后一直從事小學英語教學。雖然教齡不大,一線教學經驗 大約 7 年。但是,曾獲得市級優秀教師、市級優秀班主任、市級優秀學科帶頭人 等榮譽稱號和獎勵。該老師根據自己的豐富的教學經驗、扎實的專業知識、理論 知識和文化素養創設了大量的優質教學。這些教學設計都以 2011 年新課標為基 礎,體現了新課標的要求,并且突出了學生主體、教師主導的理念,還有利于偏 遠縣城、山區的教師參考和實踐。筆者根據新課標的要求,在相關文獻和資料的 指導下,從教學設計的基本要素(教學任務及對象、教學內容、教學目標、教學 策略、教學過程及教學評價)對 S 教師的教學設計進行陳述、深入的分析和研究, 以此探析小學英語教師如何基于新課標進行教學設計,體現新課標的各方面要 求,并提高課堂教學效率和自身教學設計專業能力。
      3.1課例背景
      《義務階段英語課程標準(2011 年版)》頒布以來,全國各地學校開始培 訓一線小學英語教師的專業知識和理論素養,以期教師將新理念與教學實踐有機 結合,創設優質課堂。由于家長和老師心中根深蒂固的應試教育,以為分數大于 一切。導致絕大多數老師的課堂教學都是為了應付考試,提高分數,對素質教育 實施只是口頭宣稱,從不實際行動。而河北省保定市某小學就是如此。當時剛剛 進入工作崗位的 S 老師意識到了這一現狀,便開始運用自己所學理論和知識研究 新課程標準,并盡力基于新課標分級標準進行教學設計。目前,S老師所教授的 是冀教版小學英語四級下冊,教授班級的學生比較雜亂,他們有一部分來自縣城 和城鎮,還有一部分來自農村。因為四年級的學生處于萬事好奇的狀態,為了滿 足每位學生對英語的需求和興趣, S 教師運用先前的理論和經驗安排課堂過程中 的每一環節。本課例正是在這樣重視學生綜合語言運用能力和培養學生綜合素質 的背景下,描述分析 S 教師的教學設計,以期給其他一線教師教學時提供一定的 幫助和參考。
      教授冀教版小學英語課本的教師們對所教內容都有了大致的了解。據筆者所 知,冀教版小學英語課本一共有 12 本,從小學三年級上下冊一直到小學六年級 上下冊,內容由簡到難,主要圍繞 Li Ming 、Jenny and Danny 三位主人公展開的 一系列日常生活,包括簡單的問候自己以及朋友、數字、方向、顏色、四季、農 場、動物園、食物、天氣、學校、購物、國家、郵件、運動、情感和旅游等詞匯 和句型。
      《義務教育英語課程標準(2011 年版)》中有“項目”和“級別”之分, “項目”包含了語言知識、語言技能、情感態度、學習策略和文化意識,與之對 應的“級別”被劃分為一級、二級、三級、四級和五級標準,而級別標準是用來 描述每個“項目”所要求達到的目標。語言技能部分有一到五級,其余四個部分 只有二級和五級,一級是小學生必須達到的語言技能標準,二級是小學畢業生在 語言知識、情感與態度、學習策略和文化意識必須達到的基本要求。以下圖即小 學生英語教學達到的級別要求:
      圖 3-1 :語言技能分級標準圖 圖 3-2 :語言知識分級標準
       
       
      級 別 技 能 標準描述
      聽 做 1.能根據聽到的詞句識別或指認圖片或 實物。
      2.能聽懂課堂簡短的指令并做出相應的 反應。
      3.能根據指令做事情,如指圖片、涂顏 色、畫圖、做動作等。
      4.能圖片和動作的提示下聽懂簡單的小 故事并做出適當的反應。
      說 唱 1.能根據錄音模仿說話。
      2.能相互致以簡單的問候。
      3.能相互交流簡單的個人信息,如姓 名、年齡等。
      4.能表達簡單的情感和感覺,如喜歡和 不喜歡。
      5.能根據表演猜測意思、說出詞語。
      6.能學唱英語兒童歌曲和歌謠15首左 右。
      7.能根據圖、文說岀單詞或短句。
      玩 演 1 ■能在教師的指導下用英語做游戲并在 游戲中進行簡單的交際。
      2.能做簡單的角色表演。
      1.能看圖識詞。
      2.能在指認物體的前提下認讀所學詞 語。
      3.能在圖片的幫助下讀懂簡單的小故 事。
      4.能正確書寫字母和單詞。
      5.能模仿范例寫詞句。
      視 聽 能看懂語言簡單的英語動畫片或程度相當 的英語
      教學節目,課堂視聽時間每學年不少于10 小時(平均每周20?25分鐘)。
      1.能借助圖片、圖像、手勢聽懂簡單的 話語或錄音材料。
      2.能聽懂簡單的配圖小故事。
      3.能聽懂課堂活動中簡單的提問。
      4.能聽懂常用指令和要求并做出適當的 反應。
      1.能在口頭表達中做到發音清楚,語調 基本達意。
      2.能就所熟悉的個人和家庭情況進行簡 短對話。
      3.能運用一些最常用的日常用語(如問 候、告別、致謝、道歉等)。
      4.能就日常生活話題作簡短敘述。
      5.能在教師的幫助和圖片的提示下描述 或講述簡單的小故事。
      1.能認讀所學詞語。
      2.能根據拼讀的規律,讀出簡單的單 詞。
      3.能讀懂教材中簡短的要求或指令。
      4.能看懂賀卡等所表達的簡單信息。
      5.能借助圖片讀懂簡單的故事或小短 文,并養成按意群閱讀的習慣。
      6.能正確朗讀所學故事或短文。
      1.能正確地使用大小寫字母和常用的標 點符號。
      2.能寫岀簡單的問候語和祝福語。
      3.能根據圖片、詞語或例句的提示,寫 出簡短的語句。
      視 聽 1.能按要求用簡單的英語做游戲。
      2.能在教師的幫助下表演小故事或小短 劇。
      3.能學唱簡單的英語歌曲和歌謠30首左 右(含一級要求)。
      4.能看懂程度相當的英語動畫片和英語 教學節目,課堂視聽時間每學年不少于10 小時(平均每周20?25分鐘)。
       
      表 3-1:情感態度分級標準
      級別 目標描述
      二級 1.能體會到英語學習的樂趣;
      2.敢于開口.表達中不怕出錯誤:
      3.對各種英語學習活動有興趣:
      4.積極參與各種課堂學習活動;
      5.在小組活動中能與其他同學積極配合和合作;
      6 .遇到困難時能大膽求助。
      7,樂于接觸外國文化,增強祖國意識。
       
      圖 3-3:學習策略分級標準
       
       
      圖 3-4:文化意識分級標準
      級別 標準描述
      二級 1.知道英語中最簡單的稱謂語、問候語和告別語;
      2 .對一般的贊揚、請求等做出適當的反應;
      3.知道國際上最重要的文娛和體育活動:
      4•知道英語國家中最常見的飲料和食品的名稱;
      5•知道主要英語國家的首都和國旗;
      6?了解世界上主要國家的垂要標志物,如:英國的大本鐘等
      7•了解英語國家中重要的節假曰;
      8?在學習和日常交際中,能初步注意到中外文化異同。
      3.2課例描述
      3.2.1S 老師的教學目標設計
      S 老師的教學目標設計包括以下幾個環節:首先, S 老師會精準分析學習者 的基本特征和學習需求,從而了解學生的知識水平以及愛好需求;然后, S 老師 再基于新課標分級標準分析新授課內容要求學生達到的知識程度,在此基礎上設 計該內容的教學目標。
      S 老師自稱:“精準分析學習者的基本特征不僅是開展教學設計的前提,而 且還是決定教學設計是否成功的一項關鍵性因素。”剛入職該校時, S 老師就開 始運用自己所學教育學、教育心理學等理論關注學習者的基本特征,并基于此進 行自己的課堂教學設計。在談及教學設計為什么要關注學習者特征時,這取決于 她自己當學生時的經歷、課本理論的學習以及親身教學的實踐。她講述到自己在 讀書的時候,絕大多數老師強制灌輸,從不因材施教,即不分析學生們的知識技 能、認知機制以及興趣愛好等,從來不想辦法激發學生的興趣,都是把課本上的 知識滿堂灌。由于小時候的自己身處在偏僻的小農村,全校僅僅有兩名教師,語、 數、外、音、體、美全權教授,雖然現在看來老師們的教學水平較差,但是小時 候的自己對老師特別崇拜,只記得聽老師的準沒錯。自己高中畢業后,由于家人 的建議以及自己的愛好最終選擇步入師范類大學,學習了一系列教育相關的先進 理論知識后,才明白自己之前所受的教育方式處于低端類型。于是,當自己畢業 步入工作崗位,正式成為一名小學英語教師后,開始運用自己所學的理論知識和 專業知識,關注學生的興趣、愛好、認知水平、認知方式、心理特征、成長環境、 學習邏輯順序等,從各個方面了解研究學生,設計教學時依據學生的特征對癥下 藥,取得了很好的課堂教學效果。以冀教版四年級下冊 Lesson 1: How Are You ? 教學設計為例:
       
       
      四年級 1 班英語教學設計中的學習者分析案例 1:
      S 老師寫到:本班學生為小學四年級 1 班的學生,學生們接觸英語已有一年 半時間。雖然所有學生有一定的英語基礎,但是每位學生的英語基礎是不一樣的。
      經課前了解到,本班共有 55 名學生,其中 23 名學生來自縣城, 20 名學生來自 周邊的鄉鎮,剩下的 12 名學生來自本縣的偏遠山村。大多數縣城的學生從小受 父母的熏陶,英語基礎較好,能夠識記和朗讀一些英語詞匯,如 teacher, student, friend, hello, call, his ,her 等,也會說一些簡短生活用語,如 How are you? I am fine. This is  ;當然還包括少數農村和城鎮的學生,因為他們不僅對應于感興趣而且 還用功學習,所以基礎也比較好;但是有極少數縣城學生和多數鄉鎮和農村的學 生基礎特別差,僅僅認識一些簡單的詞匯。
      由于縣城的學生不僅可以常去圖書館看一些課外書,而且他們還可以經常去 公園玩兒,上一些特長班,所以他們的課外知識面廣,有自己的的特長,在班級
      里非常自信、開朗;相對而言,鄉鎮學生就不像縣城學生知識豐富,農村學生就 更差一些。其中有 26 名學生性格樂觀開朗,喜歡和小伙伴一起討論學習;而剩 余的學生性格較內向,喜歡自己獨立自主的學習。這就導致他們的認知水平存在 著差異,學習方式也存在著差異。
      三年級 2 班英語教學設計中的學習者分析案例 2:
      S 老師寫到:本班學生為小學四年級 2 班的學生,這個班的 53 名學生全部 來自縣城,而且他們的父母大都是受過教育的知識分子,所以他們在父母的影響 下從小就開始接觸英語。他們大多數能夠識記和背誦簡單的詞匯,如 teacher, student, friend, hello, call, his ,her 等等,也能夠說一些簡短生活用語,如 How are you? I am fine. This is 。由于他們成長的環境和生活水平都相差不大,所以他
      們知識量豐富,也的都較自信、樂觀開朗,男生喜歡游泳、籃球、乒乓球等,女 生喜歡跳舞、彈琴等,喜歡和小伙伴們嬉戲打鬧,合作學習。
      S 老師通過對三年級 1 班和 2 班的學生特征進行詳細分析,清晰地了解了在 Lesson 1: How Are You ?這一課時中,哪些知識和內容是學生已經掌握的,哪些知 識和內容學生還沒有掌握或者掌握不透徹,從而為接下來教學目標的確定奠定基 礎。除此之外,S老師了解分析學生的特征后,依據新授內容以及學生的性格特 征和興趣愛好選取合適的教學策略。
      在教學設計的學習需求分析上, S 老師說:“一份教學設計的出發點就是學 習需求分析,沒有相對應的需求分析無法實施教學設計,也無法保證其適應性。” 他還自述到:“自己初入職場時,一心想著成為學生心目中的良師益友,做學生 們課堂上的老師,生活中的知己。于是利用課間時間、課外活動或者晚自習時間 和學生們聊聊天、談談心甚至做一些益智團體類的小游戲,以這樣方式間接地了 解孩子們的英語知識水平、能力水平等,比如學生的聽、說、讀、寫能力;與此 同時,深入了解一下學生對英語的需求,與其說學習者的需求,還不如說是學習 者的愛好和興趣,這樣才有便于自己因材施教和長善救失。” S老師認為學習需 求不僅僅是學生個人的需求,也包括社會對學生的需求,社會需要教師培養什么 樣的人才,來滿足社會經濟發展對英語人才的需求。以冀教版四年級下學期 Lessonl How are you?第一課時教學設計為例:
      四年級英語教學設計中的學習需求分析案例 1:
      學生需求 基于與學生談話或者聊天,得知班級里所有的學生都非常樂 意學英語,而且他們都特別想把英語學好。其中很多學生都是為 了取得好的成績,以后考上自己理想的大學,少數學生是為了得 到父母的獎勵或者教師的夸獎,幾乎微乎其微的學生真正是因為
       
      喜歡才學習英語。但是大部分學生都希望自己能夠學到一口純正 的流利的英語,以便之后交流。學生們都希望通過學習 Lesson 1 How Are You? 此課時,能流利向周圍的人介紹自己以及自己的朋 友、同學和家人。
      社會需求 隨著我國經濟的快速發展,全球經濟一體化,國家以及社會 對外語人才培養的要求越來越高,各行各業都急需能夠用英語熟 練交流溝通的人才。本地特別慣著旅游行業,希望將來吸引大量 的國際游客,從而促進本地經濟的發展,這就要求學校能夠培養 大量精通外語的人才。社會迫切希望學生在輕松愉悅的課堂環境 中學好、學會英語,希望學生們在課堂上接觸英語產生濃厚的興 趣,并且學完這節英語課后,能夠流利的說出這節課的基本句型, 并用此句型造句和日常生活的交流溝通,如問候并介紹自己的小 伙伴、老師、同學和家人。
      對于剛畢業步入職場的 S 老師,她的心里一直懷揣一個堅定的信念,那就是 把自己所學的教育理論知識和專業知識相結合,運用到小學英語課堂教學設計 中。她自述到:“自己在大學時了解到一位教師每節課成功與否取決于他這節課 的教學設計優劣,而評判每節課的教學設計的優劣必須依賴新課標的總目標。” S 老師為了能夠更快的適應職場的需求,以及更快的提高自己的教育教學能力, 在空閑時間觀看小學英語教學名師的教學視頻,閱讀大量有關小學英語教學設計 相關的書籍,取其精華,去其糟粕,學以致用。
      小學英語教學目標的內容既豐富又雜亂。她自述到:“小學英語教材里的內 容全面地、詳細地、深刻地體現了《義務教育英語課程標準(2011 年版)》里 規定的教學目標。教學目標貫穿了小學英語整本教材,既包括教學總目標,也包 括分目標;教學總目標是這本教材使學生學完之后達到什么樣的目標,或者是一 個單元結束之后達到什么樣的目標;教學分目標是學完一個課時、一個環節、甚 至一個任務活動之后達到什么樣的要求。自己在設計教學目標時,不僅僅考慮小 學生學完六年級時達到的總目標,標出每學期的目標,還標出了每課時中教學環 節與教學活動的目標,以便于迎合總目標,確保分目標方向正確,快速實現總目 標,提高課堂教學效率。”不僅如此, S 老師還以新課標分級標準中的各項指標
      明確每課時教學目標。S老師確定每課時的教學目標時,都會將教學內容與新課 標分目標以及分級標準要求相結合,依據分目標、分級標準、學生需求以及學生 特征來確定每一課時的教學目標。她清楚地了解小學英語四年級學生達到的新課 標分級標準應該是二級。因此, S 老師首先分析新課標分級標準和教學分目標的 要求,然后分析學習者現有水平,最后發現兩者之間的差距而得出該課時的三維 目標。以S老師教授的冀教版四年級下冊Lesson 1 How are you?為例:
      新課標要求 學習者現有水平
      基于新課標分級標準可知,
      Lesson 1 How are you? 課時是 四年級下冊開學的第一課,具有 承上啟下的作用。該課時大部分 教學內容都是之前學過的,只涉 及了 call, pupil 這個新詞匯。該 課時可以以復習為主,新授為 輔,既幫學生回顧之前所學的知 識,也滲入一些新知識,該課時 要求學生能夠在語境中體會和 理解 Hello, teacher, pupil, call, his and her 等詞匯的發音、基本 意義和用法, 學會使用 This is my friend, His/ Her name is You can call me 句型。同
      時新課標強調通過該課時的學 習來調動學生新學期學習的求 知欲和興趣,為接下來的新知識 學習攻下堅實地基。明確提出學 生要認識到中西方文化交流的 差異性,通過學習運用這些句型 得到自己的學習方式方法。 由于學生們生活環境、家庭教 育、先天遺傳以及后天努力的差異 導致他們英語基礎的不同,經 S 老師的調查發現約 80%的學生清 楚記得 How are you? This is my friend, His/ Her name is .
      You can call me .這幾個基本 介紹句型用語,只知其一不知其 二,在課本固定情境中知道如何使 用,如果放在其他生活場景中便不 能靈活使用,不能實現舉一反三。 約 20%的學生僅僅知道這些句型 的發音,但不知道在什么場合運用 (包括課本場景)。 100%的學生 理解 Hello, teacher, his, her 這幾 個詞匯的讀音和意思,但沒見過 call, pupil 這兩個詞匯,也不了解 如何在運用這些詞匯造句和表達 交流,即語境中無法靈活提現這些 詞匯。
       
       
      習者現 有水平 和新課 標標準 的差距 由上可知,學習者現有水平和新課標標準之間存在著一定的差 距,該課時標準是要求學生能夠在語境中體會和理解 Hello, teacher, pupil, call, his and her 等詞匯的發音、基本意義和用法,而學生現有 水平僅僅是會讀一些單詞和簡單問候句型,不能夠在語境中體會、 理解詞匯的用法;新課標規定該課時的標準是學會使用 This is my friend, His/ Her name is You can call me 句型。而現有學生水平
      是僅僅只能夠識讀其中一些句型,不能夠在日常生活情景中熟練地 會使用 How are you? This is my friend, His
      /Her name is You can call me 句型。
      語言知
      識目標 Through group work , look video , role play etc ,Students are able to recognize and spell the vocabularies: hello, teacher, pupil, call, his ,her, and realize and understand the usage of these words in the language environment.
      2. Students are able to understand and express the following sentences: How are you? This is my friend, His /Her name is You can
      call me Through group work , look video , role play etc.
      言技能
      目標 Students are able to recognize or point at the picture or mate rial object ,such as teacher, pupil, according to the listening ,and they can also understand the meaning of these sentence (How are you? This is my friend, His/ Her name is  You can call me )when other people say to them.
      Students are able to read correctly these words and these sentence, and can simply communicate with other with these words and sentences when other people talk with them.
      Students can be able to write these words and sentences correctly .
      Students are able to see some simple English animated carton that including these sentences.
       
      感態度
      目標 Students dare to express themselves by these sentences, through communicating with students and teachers with these introduction sentences to realize the interesting of learning English ,when they talk with each other and answer questions in class , they don't be afraid of making mistakes, students take part in all kinds of activities in class and be happy to contact the foreign culture.
      習策略
      目標 Students are able to cooperate with each other and complete the task in class, they can actively ask questions and think the teacher said, they also are able to review and make their learning plan.
      化意識
      目標 Students know the simple communicate languages and initially keep their eyes open the differences between China and foreign countries.
      為了更加清楚地了解和展示 S 老師的教學目標設計邏輯和理念,便對 S 老師 進行了教學目標設計相關訪談,以下是對 S 老師設計教學目標的訪談資料:
      通過與S老師溝通得知,S老師在明確每課時的教學目標前會做以下事情: 分析該課時在整個學期課程中所處的地位以及相應的作用;分析該課時的分級標 準要求;分析學生的需要、性格特征以及現有的認知能力和知識儲備。如 S 老師 所講:“剛剛經過一個春節假期,為了了解學生之前所學知識的遺忘程度,我每 次開學都會給學生們做一個學期前測評(一份涵蓋上學期重要知識點的英語小試 卷),通過這份試卷我就能大概了解到每位學生對所學知識的遺忘程度和掌握程 度。我還隨機和學生用簡單的英語對話溝通交流,進一步了解學生的知識水平。 除此之外,我還會把整本書的內容全部瀏覽一遍,明確該課時的內容在整本書中 的地位,以便于明確該課時的內容要求學生掌握的標準。”S老師設計教學目標 時從整體到局部,以生為課堂中心,注重新課標標準。S老師還講述到“如若在 平時的新授課前,我也會做一個新授課小測試,通過這樣課前測試的方法,我得 知學生對該內容的掌握程度,然后斷定哪些內容是用來復習鞏固的,哪些內容是 需要新授的,哪些內容是本課時的難點。” S 老師對教學目標的設計不僅細心謹 慎,關注學生現存知識問題和新課標要求,得出其中的差距,層層遞進,最終明 確每一課時的教學目標。如 S 老師談及:“首先必須好好研讀新課標標準和課時 的教學要求,清楚了解了該課時包含的舊知識、新知識、難點、重點,即聽、說、 讀、寫,詳細來說就是字、詞、短語和句子;其次,依據各種方法途徑評判學生 對新授課的現有知識水平,包括詞匯、語法、短語、句子;兩者分別作對比,然 后發現兩者之間存在的差距。依據這個差距來確定每一課時的教學目標,教學重 難點。”
      3.2.2S 老師的教學內容設計
      冀教版四年級下冊Lesson 1 How are you?這一課時的教學內容如圖3-5和圖
      3-6所示,是兩篇有關問候和介紹簡短小對話A new teacher和A new friend。A new teacher 對話中沒有出現任何需要新授的字詞句,學生們之前都學習過這些 問候和介紹用語。A new friend對話中僅僅出現了一個新詞匯pupil,剩余的句型 和詞匯也是之前學習過的。 S 老師在教學目標設計時對學生的知識結構基本大致 有了一定的了解。依據學生的已有圖式,對于這樣一節以新授為輔復習為主的課 程,為了避免學生學習時產生枯燥乏味的情緒, S 老師沒有采取直接傳授內容的 方式講授 A new teacher 和 A new friend 這兩則短對話。首先依據課本內容和剛 剛結束的春節假期生活相聯系,從網上尋找教學資源,運用一段春節過后學生返 校的英文小視頻來增加講授內容的豐富性。其次對課本內容精心設疑,創設問題, 讓學生帶著問題去聽音頻,然后重復聽音頻,寫下自己所聽到的完整句型。通過 讓學生逐漸發現的方式引出該課時的內容,充分調動了學生學習該內容的好奇心 和求知欲。最重要的是在這個過程中, S 老師以輸入-輸出的方式強化了學生對句 型的理解和內化。
      S 老師在設計 A new teacher 和 A new friend 這兩則短對話的內容時,讓學生 運用角色扮演來引進新的內容,學生將該對話的句型和頭腦中的認知圖式有機靈 活的結合在一起,進一步實現了該教學內容的目標,即讓學生領會運用這兩則對 話的句型以及之間的文化差異。 S 老師沒有單純教授課本教材,而是依據該課時 教學目標將相關課外資源與課本教材科學的結合,一節課的內容囊括了將聽、說、 讀、寫等。
       
      3.2.3S 老師的教學策略設計
      以冀教版四年級下冊Lesson 1 How are you?這一課時的教學設計安排為例:
      教學策略 教學安排 設計意圖
      Warming Up T:Class opening
      T:Hello ,boys and girls. I am very glad to see you again.
      S:Hi, miss Wang, Glad to see you.
      T: How about your vocation? What did you do in your vocation? Who can share with us?
      S:( some students share with us their activities and talk with each other actively) 通過課前討論學生 們春節假期的活動,使學 生的注意力回歸到課堂, 首先給學生營造英語課 堂氛圍,其次學生們用英 語表達自己的假期活動, 充分地調動學生學習英 語的積極性。再次幫助學 生回憶之前所學日常生 活用語,為接下來 How are you? 的學習做好鋪 墊。
      T:please look at the video , you can find some sentences in this video and then tell us what you have find .(Show a video to students, the topic of this video is related to the topic of this lesson )
      S:Look at the video carefully.
      T:what do you find in this video?
      Who can tell us? Don't be shy, you are the best.(rewarding)
      S1:A boy say hello to teacher.
      S2: A girl say “how are you”to friends.
      S3:Many people see again. 由于四年級小學生 處于對事事充滿好奇、希 望得到老師的表揚的特 征和心理,讓學生們帶著 問題和任務觀看這個小 視頻,激活了學生的任務 感,當學生們積極回答問 題時滿足了其好奇心和 展示欲,間接激發了學習 英語的熱情,有效的轉移 了學生的注意力,使其快 速的進入學習狀態和語 言環境,為這節課的開展 做好充足的準備。
       
       
      Leading in S4:Many girls and boys are happy.
      (雖然有些學生不能正確用英語 表達自己所看到的,但是他們表達的 意思都是 some boys, girls and teacher have not seen a long time, they meet again, and find new person, then they talk with each other, and introduce with each other )
      T: your answers are very well, some students said“Many people see again.
      ”In this video, some students said “Many girls and boys are happy”some students said “A boy say hello to teacher”other students said“A girl say how are you to friend”. We put your answers together, it is that you can see many girls, boys and a teacher, they meet again, they are very happy, and say hello to each other. now, you can imagine , if you meet your new friend and new teacher when you go to a new school , what can you say? let's open our book and please turn to page 2,Lesson 1 How are you? will tell us how to say.
       
       
      Part1: 通過聽英文小故事
      T: Show the picture of Mr.wood. 展示出這節課的新句型
      And stick it on the blackboard, Is he a 和詞匯,聽英文小故事有
      teacher? And who's he? Let's listen 助于學生學習單調的、枯
      together.(The students listen to the 燥乏味的問候介紹用語
      story about “a new teacher”) 和相關詞匯,提高學生學
      T:Who can tell us the answer? 習的興趣;同時跟著音頻
      Please hand up. 朗讀有助于學生學習正
      S1:He is a teacher. 確的語音語調。另外,角
      S2:He is Jenny. 色扮演教學的方式更易
      T: Pretty good, your answer is 于學生理解和運用教材
      correct. but if you can put these two 內容,將所學內容與日常
      Demonstrati answers together, like this “yes ,he is a 生活相關聯,尤其是每課
      ng new teacher, and he is Jenny.” your answer 時的重點和難點。
      concepts will be perfect , sit down please.
      and T:Listen to the story sentence by
      consolidatin sentence together and repeat it.(When
      g students listen it together, teacher open the PPT and demonstrate this dialogue )
      T:Please read this dialogue to your desk-mate.
      S:
      T:role play, there are 3 people in the story, this time I'm Mr.Wood, who wants to be Jenny? Who wants to be Danny?
      (The students choose the role they will play and practice.)
       
       
      T:The same way, This time 3 students work in a group and act them out, which group wants to show? (rewarding)
      (3 students stand in the front of the classroom and show it)
      Part 2:
      T: There is a boy , he wants to join you. who is he? Is he a teacher?(Students listen to the story about “a new friend”,)
      T: Who can tell us the answer? Please hand up.
      S: No, he is a student.
      S1: He is Steven.
      T: Well done, if you can say like this“yes ,he is not a teacher, he is a student .”your answer will be
      wonderful , sit down please.
      T: Listen to the story sentence by sentence together.(When students listen it together, teacher write these sentences on the blackboard .)
      This is my friend,
      He is a new pupil.(新詞匯)
      These are my friends,
      His name is .
      Her name is .
      You can call me .
       
       
      T:please read it after me
      S:
      T: now please work in a group and use these sentences to introduce your group-mates to us.
      (The students talk with their group-mates actively and choose one to share with us .)
      S:
      T:According to the students' demonstration to make related evaluation(rewarding)
      T:The same way, This time 4 students stand in the front of the classroom and use these sentences and new words act them out, which students wants to show?
      S:
      T : According to the students' demonstration to make related evaluation(rewarding)
      Application According the group that have been arranged, teacher crates a back-to-school scene, fists, ask some students to act some new teachers and other students to act old and new students .let students use the new 設計這個類似真實 的開學情景,用途是讓學 生能夠學以致用,把課堂 上學的內容靈活的結合 自己實際情況運用到日 常生活中,以至于讓學生
       
       
      words and these sentences to introduce themselves and their friends including the people in class and out of class. and then select randomly two or three group to play in class. teacher and other students give a relevant appraise. 們認識到英語在日常生 活是必不可少的,隨處可 見,以此提高他們學習英 語的主觀能動的特征。其 次,將國外語言文化與中 國語言文化相比較,認識 到語言的差異。
      Summary Let some students to make a summary and then the teacher add something and make it consummate. 充分體現了學生為
      主,教師為輔。
      Homework After class, every students use these sentences and words to Introduce your friends and new teachers that you meet in the new semester to your parents. 體現了新課標培養 學生的綜合語言運用能 力,讓學生回家向父母介 紹自己在新學期結識的 好朋友和新老師,不僅鍛 煉了聽說能力,還鍛煉了 學生運用組合語言的能 力。最重要的是作業比較 貼近現實生活、有趣味, 易于提高學生學習英語 的趣味性和熱情。
      為了更加清楚地了解和展示 S 老師的教學策略設計,筆者對 S 老師進行了教 學模式設計的相關訪談,訪談資料整理如下:
      S 老師能夠依據課時內容選取相應的教學模式、運用教學方法、安排教學組 織形式以及創設教學環境。如訪談中 S 老師講述到:“這節課是四年級下冊開學 第一課時的內容,雖然屬于新授課,但是新知識不是特別多,大多數都是之前所 學的舊知識,僅僅含有一個新詞匯pupil。但是由于開學前的測評以及自己對學 生的調查得知,學生的現有標準完全達不到新課標的要求,差距主要體現在句型 運用方面。于是該節課我依據傳統赫爾巴特的五階段教學法模式來設計的,通過 預備、提示、聯合、概括、運用這五個階段逐漸將該課時的句型與學生的已有知 識圖式相融合,調動出學生先前的舊知識,然后通過角色扮演、小組活動、游戲 競賽等一系列的活動讓學生反反復復使用該課時的句型,做到實打實的強化。”
      S老師的整個課堂教學過程都是按照傳統的赫爾巴特的五段教學法模式來設 計的,流程劃分為預備-提示-聯合-概括-運用五個階段。如上例所示:Warming-Up, Leading In, Demonstrating new concepts and consolidating, application, summary and homework. Warming-Up 和 Leading in 環節就如赫爾巴特的預備階段,在該階 段S老師以詢問班級學生如何度過春節假期的方式,引出該課時How are you?這 一句型。
      Demonstrating new concepts and consolidating 這一環節就如赫爾巴特的提 示與聯想階段,該階段中 S 老師以播放錄音 a new teacher 和 a new friend 的形式 展示新授內容,并通過角色扮演的游戲在同桌之間和小組之間進行比賽,讓學生 將自己頭腦中的舊知識和該課時的新句型相結合,促進了知識結構的重組,并講 英語句型應用于生活。
      Application, summary and homework 這三個環節就如赫爾巴特應用階段,該 階段 S 老師再次以小組合作的形式,首先讓學生在組內成員的相互幫助下完成自 己的問候,不僅包括自己的朋友、同學,還包括自己的家人。然后再以小組的形 式在全班同學展示。總結環節, S 老師讓同學自己進行總結,然后再完善和補充。 家庭作業環節,讓學生回家向父母介紹自己在學校新交的朋友和同學。
      總而言之, S 老師依據小學階段所學的整體內容來設定安排整個教學流程, 通過對全部內容的了解與分析,進而將部分詳細鎖定,然后在依據上下文恰到好 處地設計某一課時的教學流程。她的課堂教學過程的各項環節都讓每一位學生都 積極主動地參與,每一環節的設計都最大限度地讓她與學生、學生與學生之間相 互交流和思維碰撞,她在其中充當著引導者和管理者的角色,采用恰到好處的教 學方法,引導每一位學生自主、探究以及合作學習。
      S 老師對于教學方法的選擇和使用不是一成不變的,他會依據教學內容、教 學對象以及教學條件設施選取適合該課時的教學方法,以期達到最佳的課堂效率 當學習的英語內容需要老師運用生動的、富有感染力的語言描述一個事物時,或 者需要老師運用通俗易懂的、結構嚴謹的語言敘述一件事時, S 老師就會選擇講 述法。當這節課的內容是一些小學英語語法規則時,由于這些知識具有很強的邏 輯性和結構性, S 老師就會運用較理性的、語言講解,思路清楚明了,突出英語 語法的重點和難點,給予大量的例子,引導學生自己發現、歸納和總結。當所教 內容是小學英語單詞、對話時, S 老師為了從小培養學生純正的英語發音,不會 自己領讀學生讀單詞,而是反復讓學生聽課本配套的錄音,然后模仿跟讀。他指 導學生不斷的聽、讀、糾正,整個過程不僅讓學生學到了純正的英語口音,而且 培養了學生的英語語感。
      S 老師一般采用直接性導入,偶爾會采用間接性導入。直接性導入是利用圖 片、視頻、聲音、實物等導入,由于小學生還處在具體形象思維的階段,呈現與 教學內容相關的實物、視頻、圖片等,能激活學生的形象思維,調動其學習英語 內容的興趣,如一起帶動學生唱歌、看圖講故事等。 S 老師也會采用豐富多彩的 游戲活動來導入(順口溜、猜謎語、藏東西、找朋友、擊鼓傳花、你畫我猜等), S 老師還會根據所學的內容創設一定的情境,讓學生很快融入到真實地英語語言 環境中。不過 S 老師說導入不僅僅用單一的方式方法,而且還可以將幾種相結 合,這樣更加有利于調動學生的學習。
      S老師在小學英語教學過程設計中一般會依據內容的不同選取不同的鞏固方 式,以便于突出英語的趣味性,提高學生學習英語的積極性。當自己教的是單詞、 語法概念等需要記憶的知識時, S 老師就會采用艾賓浩斯遺忘規律,引導學生去 背誦。當自己教的是有規則的句型、語法時,這些知識都需要學生從中發現規律, 掌握結構,舉一反三, S 老師就會選取一些與內容相對應的練習題或者表演對話, 讓學生做練習或者小組同伴表演對話,對其所學的英語知識進行引申。
      S 老師的復習設計(內容總結設計)通常會有以下兩種方式:第一種是 S 老 師自己引導學生對整節課的重難點進行概括、歸納和總結。但是,他補充道只有 當課堂時間有限時,他才會選擇這種方式。因為復習是為了讓學生對這節課所學 內容系統的、完整的、靈活的、有關聯性的概括和總結,從而加深學生對所學內 容的印象,而此方式并不可以充分地發揮學生的主動性。第二種是 S 老師讓學生 自己總結、歸納、概括這節課的內容,此過程中其他學生有不同的意見、看法就 對應補充,然后她再對學生的總結給予補充和評價。
      S 老師布置課后作業的時候,不僅不會給學生布置較多、較難的作業,與之 相反,他會布置較少、較容易的作業。但是,每次作業一般都具有新穎性和多樣 性。
      該教學策略設計中, S 老師使用了講授法、發現法、任務型教學法、討論法、 角色扮演法和視聽法。S老師重點講到這樣一句話:“小學階段的孩子們理解運 用能力較差,尤其是低年級學生,他們自己幾乎是完全不能夠自己學習的,因此 自己安排每課時的教學時,都會依據學生表現適當的穿插使用講授法,講授法在 小學課堂是必不可少的。”
      S老師在Lesson 1 How Are You?課時的教學中,全程使用了視聽法、發現法 和討論法,在 Leading 的環節中, S 老師讓學生看英語小視頻,發現與課本內容 相關的句型以及之前學過的句型,這樣的方式不僅鍛煉了學生的聽力、語言表達 能力和書寫能力,而且培養學生自主發現的能力;在 Demonstrating new concepts , consolidating and application 環節中, S 老師給學生布置任務,讓學生 聽英文小故事“A new teacher"和“A new friend”,然后自己嘗試發現答案, 如若某些學生能力不足可以在小組內進行討論,讓學生們合作探討得出答案,老 師最后再給予評價、補充和完善。該環節中, S 老師還帶領學生玩角色扮演的小 游戲,自己先隨機選取幾個學生給大家示范,隨后給與時間讓學生們自己練習, 然后邀請幾組學生們上臺展示練習成果,同時以獎勵的形式來鼓勵每位學生積極 參與課堂活動。 S 老師在 Application 環節中同樣使用了角色扮演法、談論發和任 務型教學法,她給學生布置一個任務,讓學生以小組的形式合作,盡力運用所學 的句型和詞匯向全班學生介紹自己的好朋友和老師,語言不僅僅限于該課時,可 以隨意擴展。由于課堂時間充足, S 老師選擇讓學生總結 Lesson 1 How Are You 的 新句型和詞匯,自己對其做一些補充說明和完善;
      S 老師教學組織形式的選擇一般是班級授課制和課堂教學的輔助組織形式 {現場教學、個別指導、小組教學(小組合作、小組嘗試、小組討論、小組作業、 小組評改、小組讀背、小組游戲、小組競賽)}。班級授課制是 S 老師設計教學 策略必不可少的組織形式,而 S 老師對課堂教學的輔助教學形式的選取要依據教 學內容、學生的認知現狀以及教學設施和自己的教學機智選取。
      在Lesson 1 How Are You?課時的教學中,S老師主要選取了班級授課制和課 堂教學的輔助教學形式中的小組合作、小組討論、小組游戲和小組競賽。 S 老師 自述到:“由于該內容較簡單,學生們基本的發音都掌握,但是對于詞匯以及句 型在真實生活情景中的運用和把握理解不到位,基于孩子們的這種現狀,我采取 的是小組教學。” S老師通過讓學生聽英文小故事“A new teacher"和“A new friend”展現出該課時的新句型和詞匯,然后以小組的形式讓學生交流和討論, 再以角色扮演類的小組游戲和競賽,讓學生們翻新使用,在教室講臺上為大家介 紹自己的好朋友和新老師。 S 老師在學生能夠運用句型和詞匯完成角色表演的游 戲后,在提升一個臺階,及讓學生將之前所學詞匯和句型與該課時句型和詞匯相 結合,編造一個屬于自己小組的英語小故事,然后將自己小組作品表演給大家。
      S 老師自稱:“教學情境的創設不是單一的,一成不變的,情景可以用生活 展現、用實物演示、用圖畫再現、用音樂渲染、用表演體會、用語言描述等等。” 因此,她創設自己的課堂教學情景時會依據教學內容、學生們的興趣愛好以 及自身教學特點選取合適的教學手段,使學生們在課堂中能夠觀其行、聞其聲、 臨其境,在這樣的教學情景中,為學生提供動腦、動眼、動口和動手的機會,從 而激發學生學習英語的興趣,調動其思維,整節課全員參與。
      在Lesson 1 How Are You?課時的教學中,S老師在Leading In環節運用春節假 期結束剛入學第一天學生們相互介紹的小錄像營造了一種交朋友、相互介紹問候 的真實場景,與該課時內容緊密相關,將課堂教學與學生的真實開學生活情景相 結合,創設了一種誘導學生交流的欲望,激發了學生學習該課時內容的好奇心和 求知欲。 S 老師在 Demonstrating new concepts , consolidating and application 環 節給學生布置任務,讓學生聽英文錄音小故事"A new teacher"和"A new friend", 通過有目的地設置疑問,創設問題情境,引發學生產生認識沖突,積極動腦,激 勵孩子們獨立思考和判斷研究能力;與此同時,通過角色扮演“A new teacher" 和“A new friend ”這兩個英文小故事,讓學生們入情入境,借景生情悟理,積 極主動地學習掌握運用新句型新詞匯。
      3.2.4S 老師的教學評價設計
      S 老師自述:“小學英語階段的英語教學基本標準是達到新課標規定的二級 標準,新課標重點強調學生的英語語言靈活運用,其中包括語言知識、技能、策 略、文化意識以及情感態度。因此,自己在平時的課堂教學過程中通常會注意評 價內容的多維化、評價機制的多元化和評價方法的多元化。”她會根據《義務教 育英語課程標準(2011 年版)》的“分級標準”來評價自己每課時以及總課時 的教學目標是否實現。
      S老師最常用的評價方式是形成性評價,她認為英語教學是一門語言性教學, 需要學生在日常生活中運用所學的語言無障礙與他人交流,培養學生的學生理解 力、表達力以及用英語處理事情的能力。 S 老師講述到,她在課堂教學過程中還 需要通過各樣的方法(測試、課堂觀察、評價量表、問卷、師生交談)來收集、 綜合和分析有關學生的學習信息,及時掌握學生的情感、態度、知識掌握情況以 及語言使用能力,以便于幫助自己研究學生、修改教案、調整教學進度和教學方 法。通過與 S 老師的交談中了解到,她的評價不僅僅來源于于自己對學生的評價, 還來源于家長對學生的評價、學生自己對自己的評價以及學生相互之間的評價。 通過每月一次的家長會與家長溝通交流, S 老師從家長口中得知學生在家的學習 和日常行為表現;通過課外活動時間, S 老師會找學生的聊天,隨著時間的推移, 學生會覺得 S 老師就像是自己的好朋友、知心大姐姐,慢慢的與她無話不談,他 也就了解到了學生自己的評價以及同學之間相互的評價;S老師會將所了解的所 有信息運用到自己的課堂教學中。
      S老師在Lesson 1 How Are You?課時的教學中,教學目標的設定、策略的選 取絕大部分原因基于平時對學生的了解,即通過家長評價、學生相互評價以及自 己對學生的觀察,對癥下藥,因材施教。當然, S 老師在課堂教學過程中時刻不 忘記對學生的評價,如在該課時中,當 S 老師讓學生看英文小故事布置任務時, 會給予學生鼓勵,讓學生充滿信心。當學生們積極主動回答問題結束后,她也會 及時地給予表揚和鼓舞,同時針對每位學生的回答再進行完善補充。這樣不僅僅 是評判學生回復的正與誤,而且還針對性的給與不同的見解,讓學生認識到自己 得不足和長處,從而使學生在以后的學習生活中揚長避短,趨利避害。教學過程 中每一環節、每一活動以及每一任務的設計,都是為了檢測學生對知識的掌握程 度,學生掌握的不好, S 老師會針對性的給予強化,直到完成自己的教學目標。 該課時結束時, S 老師通過讓學生自己總結課堂上所學的知識和內容,檢測學生 是否完全掌握該課時重難點。
      3.3 S 老師的反軀內省
      通過與 S 老師談話和交流,得知 S 老師在自己的每節課后,就會反思自己這 節課的每一個教學設計環節,這一環節是否如自己預期那樣順利實施,是否達到 了自己的預期目標。如果沒有順利實施,或者沒有達到自己的教學目標,他會首 先從自身尋找原因,如自己哪個環節出了問題?自己講課時哪句話說錯了?自己 是不是沒有顧及到學生的差異性和心理特征等?然后再從學生身上找原因,如學 生是不是感覺這課時的內容特別難?學生對我設計的活動不感興趣?等;最后他 會考慮環境因素,如今天天氣比較熱導致學生愛犯困、教室環境、家庭環境等。 總而言之,他會不斷的反思自己。在教學過程中,她覺得特別好的地方就會繼續 使用;如果覺得不怎么好的地方,她就會發現原因并不斷的改進、優化;如果這 個環節或者活動特別不好,不僅沒有效果,還起到了反作用,她在以后的教學設 計中就會完全摒棄。就像論語中的一句話“吾日三省吾身”, S 老師就是通過每 天不斷的內省,從而導致她的教學能力越來越強,短短幾年的教學經驗,卻取得 了很大的教學成果。以下即為 S 老師的教學反思事例:
      Lesson 1 How Are You?的教學反思:該課時的優點是Warming Up和Leading In 環節設計達到了理想的情景,營造了愉快歡樂的課堂學習氛圍,點燃了學生 的學習激情,調動了學生的多元智能,順利的導入了新內容; Demonstrating new concepts , consolidating and application 環節雖然運用視聽法、游戲教學法和任 務教學法取得了較好的效果,但是并沒有達到的預想的課堂師生互動場景。這是 由于自己在課堂游戲環節時間給學生的自由活動程度有點大,導致部分學生(假 期剛過,玩耍的心態沒有完全收回來)并沒有很好的完成布置任務,另一方面是 自己對在帶領學生聽句子讀句子的時候,沒有很及時的發現學生注意力的分散, 再者就是展示和鞏固環節的時間安排的稍微有點不合理,下次上課時需多注意這 些問題。
      第四章 基于新課標的小學英語教學設計課例分析
      根據以上河北省保定市某小學 S 老師的小學英語教學設計的一般模式呈現 的基于新課標的小學英語教學設計案例內容,為了對該案例進行深入的挖掘和探 索,此章節在建構主義教學理論、生態化教學理論和教學效果最優化理論的支撐 下,深刻地剖析了基于新課標的小學英語教學設計案例體現的新課標下的小學英 語教學設計模式的特性。
      4.1基于學習者發展需求的教學目標設計
      教學目標設計是教學設計的起始點,新課標、課本、學生以及教育者自身是 教學目標制定的依據。教學目標不僅關注預期目標,又關注教學過程產生的非預 期目標。 [ 羅祖兵.有效教學的過程性闡釋[J].教育研究,2017(09):99-105.]各種不同類型的目標在課堂教學中各司其職。新課標清楚地展現給我 們教育教學工作者的核心內容是“以學生的發展為本”、“為了每一位學生的發 展”。《義務教育英語課程標準(2011 年版)》的重要理念之一是“面向全體 學生,關注語言學習者的不同特點和個體差異” [ 中華人民共和國教育部制定.義務教育英語課程標準[S].北京:北京師范大學岀版社,2012.]。以及史密斯,雷根提到:“為 了確保學習者習得需要學習的內容,教師就必須清晰地指導學生習得學習結果的 證據。” [ 史密斯,雷根.教學設計[M]龐維國譯.上海:華東師范大學岀版社,2008:13&]這就表明學生是最主要的依據。其包括學生的內在因素和外在因素, 內在因素就是心理方面(認知水平、學習興趣和動機、人格特質、學習方式和風 格等)、生活經歷方面和生理方面;外在因素就是所處的環境,包括國家(方針 政策等)、學校(師資、規章制度、辦學條件等)、社會(文化、經濟發展水平 等)和家庭(父母教育方式、經濟條件、和睦關系等)等因素。這一點在 S 老師 的教學目標設計中存在明顯的體現,在他教學設計的各個步驟和環節的安排,都 充分且明確的體現了以學生發展需求為核心的理念。
      奧蘇泊爾曾指出, 從教育心理學最基本的原理看,影響學生最基本的因素是
      學生已經知道了什么[王均石.新課程理念下中學數學教學設計的問題研究[D].遼寧師范大學,2011.]。即學生已經掌握的知識技能,包括學生的認知水平、結 構和生活經驗,學生不管在課上還是課下學習新知識和新技能時,必然會受已有 知識和經驗的影響。在案例中, S 老師設計 Lesson 1 How Are You? 的教學目標時, 首先分析該課時的新課標所要求達到的教學目標;即該課時要求學生能夠在語境 中體會和理解 Hello, teacher, pupil, call, his and her 等詞匯的發音、基本意義和用 法, 學會使用 This is my friend, His/ Her name is You can call me 句型。同時
      新課標強調通過該課時的學習來調動學生新學期學習的求知欲和興趣,為接下來 的新知識學習攻下堅實地基。明確提出學生要認識到中西方文化交流的差異性, 通過學習運用這些句型得到自己的學習方式方法,注重英語中的逆向思維法。而 學生現有知識水平僅僅會讀這些句型以及知道這些句型的中文意思,學生需要通 過該課時的持續不斷的練習、強化以及運用這些句型,在聽錄音、寫句子、角色 扮演、小組競賽、個人展示介紹等一系列的游戲來強化對這些句型的靈活使用, 讓學生在游戲中將自己先前的學習經驗與現在的新句型有機結合,再結合和聯系 的過程中逐漸體會中西方交流的差異,也逐漸內化新知識到已有的圖式中。就如 泰勒在《課程與教學的基本原理》中強調的“需要”,“需要”是“實然”和“因 然”之間的差距[2泰勒.課程與教學的基本原理[M].中國輕工業岀版社,2008.],這個“需要”即是學生對該課時沒有掌握的內容,也是國家、 社會以及學校期望學生掌握并內化該課時的句型,讓學生能夠達到新課標的要 求。“實然”指的是學生在該課時現有知識水平,“因然”指的是新課標需要學 生達到的水平,而兩者之間的差距就是新課標要求與學生現有水平的差距,即學 生需要真正內化這些句型,并將這些句型與自己生活相連接,可以依據場合隨機 運用這些句型,真正達到學以致用,并在學以致用中體會中西方文化交流差異。
      不僅如此,人本主義教學思想明確強調了教學不僅要關注學生的認知水平、 結構和發展,而且更要關注學生的興趣、需要、動機和情感發展,“注重對學生 內在心理世界的了解,以順應學生的興趣、需要、經驗以及個性差異,達到開發 學生的潛能、激發起其認知與情感的相互作用,重視創造能力、認知、動機、情 感等心理方面對行為的制約作用” [ 郭念鋒.國家職業資格培訓教程 心理咨詢師(三級):民族出版社,2005.] 。在教學目標設計環節中, S 老師總是能夠 選擇最適合自己了解學生的方法,通過各種各樣的途徑了解所教學生的性格特 征、興趣愛好、學習需求以及學習經驗,依據自己已有的教學經驗對學生的興趣、 動機和情感歸類概括,確定每課時合適的教學目標。在Lesson1How Are You?課 時中, S 老師通過分析學生明確了該課時應該以復習強化為主新授為輔,注重發 揮學生的想象力、參與性、主動性以及展示欲,這都展示了 S 老師的教學目標設 計是以學習者的發展需求分析為前提的。怎樣才能全面了解學生并確定其發展可 能呢?一是了解學生當前的基礎狀況與學習主題之間的共性差異與個性化差異, 當前的基礎狀況就是學生對這一主題已有的知識和技能、能力和習慣、興趣和需 要等。共性差異是大部分學生具有的基礎與學習目標之間的距離,個性化差異是 學生之間的差異。二是了解學生對當前學習主題的學習需要與特殊興趣,并以此 作為確定學習目標以及使目標達到明晰化程度的依據[王均石.新課程理念下中學數學教學設計的問題研究[D].遼寧師范大學,2011.]。即學習者發展需求分析 是基于新課標的小學英語教學設計必不可少的一項關鍵因素。這就要求一線小學 英語教師在教學設計前要充分考慮學生的因素,透徹全面地了解分析學生。
      除此之外, S 老師以新課標為參考依據,結合自己在平時不斷學習的先進教 育教學理念,并廣泛的聽取經驗豐富的專家和同事們的建議。在設計教學目標時, 以布魯姆的教育目標分類理論體系為依據,設計了一套以學生發展需要為中心的 教學目標設計,即:
      、類
      要求
      認知領域 學生能夠記憶、、、理解、、、運用、、、(主體為學 生,描述盡可能的精確、具體、準確和可操作)
      動作技能領
      學生的能夠聽、、、說、、、做、、、(主體為學生,
      描述盡可能的精確、具體和可操作)
      情感態度領
      學生愿意接受、、、學生樂于參加、、、學生能依據價 值標準導向自己情感和行為(學生為主體、描述盡可能具有 層次性、差異性,展現出學生的細微變化)
      綜上所述, S 老師的教學目標設計,不僅以學生的發展需要為核心內容,還 關注了細節性的描述,如教學目標的準確性、明確性、導向性、可操作性、循序 漸進性、規范化以及落實化。就如上海師范大學黃偉燕在論文中提到的教學目標
      的設計必須清楚考慮以下三方面:依據教材、研讀課標以及基于學情,少了其中 任何一步,目標的設計都是不全面不完善不準確的[ 黃偉燕.小學英語單元整體設計的教學現狀及策略研究J].上海師范大學,201 &]。
      4.2基于情景建構的教學內容分析
      教學內容是指為了實現教學目標,要求學習者系統學習知識、技能和行為規 范的總和。分析教學內容的工作以總的教學目標為基礎,旨在規定教學內容各組 成部分的聯系,以保證達到教學最優化的內容效度[ 何克抗.鄭永柏.謝幼如編著;.教學系統設計[M].北京師范大學岀版社,2008:102.] [ 李鋒.基于標準的教學設計.華東師范大學出版社.2019:90.]。把握教學內容不僅僅是擁 有所教學科的豐富知識,還必須具備悉心閱讀教材、分析教材和研究教材的能力 和過程;雖然課本教材是教育專家依據新課標編寫的,但是其中涵蓋的知識層次、 能力廣度和深度并不一定恰到好處地適應自己所教的學生,所以,教學內容并不 能直接傳輸給學生,需要教師根據教學的實際情況逐步落實內容標準中預期學習 結果的要求⑶。S老師能夠以實現新課標目標為基礎,科學合理地安排教學內容 (課外教材和課本),使其變成適合自己教和適合所教學生學習的材料。在教學 內容設計時, S 老師依據學生的認知水平、性格特征以及知識結構,將教材內容 重新組合整理,使其轉換成適合自己學生吸收和內化的知識信息。
      美國教育家杜威闡述教育的本質是教育即生活,教育是生活本身。學校即社 會,認為學校生活應該是一種真實生活的體現[ 王承緒,趙祥麟.杜威教育論著選[M].上海:華東師范大學岀版社,1981.]。明確強調了教學情境對教學內 容設計的重要性。建構主義代表人物皮亞杰也曾指出,學習者不是在環境影響下 被動地接受知識,而是在與教學環境相互作用的過程中,漸漸地建立起與外部世 界相關的知識,從而完善和發展自己的認知結構(圖式)。學習者是在不斷地尋 求環境刺激來促進自己的智力能力發展完善。因此,學習者對于知識的認識和掌 握是一個活躍的、積極能動的建構過程,明顯強調了環境與學習者的相互性。 S 老師所教學科的特殊性,英語是一門語言。而語言習得不可能在缺乏共同的社會 和情景的環境中發生,因為后者提供了理解詞語和句子結構意義的信息[ Chapman,R,S.Comprehension strategies in children.in Speech and Language in the Laboratory,School,and
      Clinic,J.Kavanaugh and W.Stragnge, eds. Cambridge,MA:MIT Press.307-308.]。在案 例中, S 老師設計教學內容時,首先,以新課標標準對教學內容進行細致化分析; 比如課程目標是什么?語言技能的學習目標是什么?包括聽、說、讀、寫、看等 幾項內容;語言知識的學習目標是什么?包括詞匯、語音、語法、話題、語用知 識等;教學內容的傳輸的文化意識和精神品質。然后依據分析結果創造利于學生 學習該教學內容的教學情境(依據教學內容的不同選擇創造不同的教學情景), 讓學生在近乎真實的學習情景中學習和掌握該內容,即將新的知識通過“同化” 或“順應”兩種方式納入到自己已有的圖式(認知結構)中,使自己實現與學習 情境的平衡。以Lesson 1 How Are You?為例,S老師陳述到:“該課時的教學內 容承擔著承上啟下的作用,既是復習課也是新授課,連接著四年級上下冊。學生 們剛剛結束春節假期,開啟新學期的校園生活。而該課時的內容是向同學問好, 以及介紹自己的新老師和新朋友,非常符合開學新授課。”所以, S 老師的熱身 活動就是通過觀看類似的開學英文Video,創設了一個假期過后,學生們相遇的 教學情境。通過讓學生們看視頻,回憶先前的認知知識。然后照貓畫虎,相互問 好,并且介紹自己的新朋友和老師。同樣,在整節課內容的教學過程中, S 老師 總是想方設法的依據內容創設各式各樣與主題相類似的生活情景,通過真實的教 學情境,調動學生學習的積極性和主觀能動性[姜玉純.基于情境教學模式的小學英語教學研究J].課程教育研究,2015 (10).]。她在整個教學內容的安排中充 當一個引導者、啟發者、點撥者和協助者,以這樣的身份將學生帶入類似于生活 的課堂教學情境中,讓學生積極主動的探索。同時,面對一些難以理解的學習內 容, S 老師會積極引導小組成員之間相互協作學習和對話交流。學生們通過不同 觀點和意見的沖鋒,外加 S 老師的補充、修正和完善,最終學生們自己主動地完 成該教學內容的意義建構和信息知識的整合。不僅如此,生態化教學理論和體驗 教學理論同樣也明確地強調了情景建構對教學內容設計的影響。體驗化教學理論 強調教師在設計教學內容時要考慮到讓學生“以身體之、以心驗之”,即明確提 岀了情景化的教學內容,以生為主,以師為輔,讓學生在真實的生活情境中積極 主動的探索、研究和意義建構。生態化教學理論強調教學就像一個動態的生態系 統,在這個教育、教學的動態環境下,所有教學因素相互作用,共同影響,學生 在真實的生態中,才能更加積極主動構建自己的認知結構,學習效率效果提高。 S 老師在課堂教學過程中重視教學內容的情景化、真實化和現實化,注重在新課 標標準的前提下為學生創設運用到真實生活的教學內容,運用多媒體、小組游戲、 小組競賽、小組對話等課堂活動來激發學生學習的興趣,調動學生學習的積極性, 培養學生的自主學習意識和主觀能動性。這些都體現了以情景建構教學內容。
      除此之外,建構主義代表人物維果茨基對教學內容還提岀了“最近發展區” 的教學思想。最近發展區即學生借助情景法包括其他支持能夠達到的能力寬度 [1]。主要強調了教師在為學生選擇安排教學內容時,要依據學生原有的圖式(認 知結構)安排不同的教學任務。 S 老師總是以實現新課標的總目標和分目標為目 的,在設計好教學內容的基礎上,根據學生的實際情況進行因材施教,布置適合 每一位學生的學習任務,這些任務都是學生在最真實的生活情境中,通過自己努 力、與小組成員相互協作交流或者在老師的點撥下能夠順利的納入到自己已有的 圖式。 S 老師從不會囫圇吞棗,一氣呵成,而是會依據實際情況選擇教學內容任 務。讓每一位學生在每一課時都得到充分的發展和成長。
      總而言之, S 老師的教學內容設計主要以實現新課標目標為目的,基于建構 主義教學理論,通過對教學內容的設計和構造,創設類似于真實生活的教學情境 和課堂氛圍,調動學生學習的主觀能動性。讓學生們積極主動地在課堂上自學、 協作學和交流學,從而對所學的有意義的知識同化和順應,實現真正意義的知識 信息整合。
      4.3基于最優化的教學策略設計
      教學策略是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和 媒體等因素的總和。它具有指導性而不具有規定性。對教學來說,沒有任何單一 策略能適用于所有情況,有效的教學需要有可供選擇的策略,最好的策略就是在 一定情況下達到特定目標的最有效的方法論體系。教學設計只有掌握了不同的策 略,才能因地制宜地制定岀良好的教學方案[ Brown,A.L,and R.A.Reeve.Bandwidths of competence:The role of supportive contexts in learning and development.inDevelopment and learning:Conflict or Congruence?The Jean Piaget Symposium Series,L.S. Liben, ed.Hillsdale,NJ: Erlbaum.1987(173-223)] [ 謝新觀,丁新,劉敬發,,張冀東.遠距離開放教育詞典.北京市:中央廣播電視大學岀版社,1999-08]。那么如何才能設計岀最優化的教 學策略呢?蘇聯著名的教育學家巴班斯基提岀了教學過程最優化理論,“最優化” 是指“從一定的標準來看是最好的”,其本質核心就是:“以最小必須的消耗, 取得該情況下最大可能的效果[巴班斯基.教學過程最優化理論 般教學論方面[M].張定璋等譯.人民教育岀版社.2007-11.]。”其內涵是從一切現有實際岀發,考慮學校的 真實性教學設施條件、師資力量以及學生質量,根據特定的標準條件衡量教學的 最佳效果。由此可以看岀,教師想要取得最優化的課堂教學效果,必須將教育因 素充分且透徹的分析和研究。這點在 S 老師的教學設計案例上得到了明顯的體 現。 S 老師的教學策略設計不是一成不變的,要依據教學內容、學生的認知結構、 教學設施條件以及教師教學機智和專業能力等各式各樣的教育因素而變換。在
      Lesson 1 How Are You 這一案例中, S 老師以新課標各類標準為基礎,詳細分析 了學生需求、學生特征和認知結構、教學內容、新課標的教學目標和教學環境設 施,然后以此為前提選取最優的教學策略。以看視頻回答問題的方式為學生營造 良好的學習氛圍,吸引學生的注意力。又對這些內容進一步設問,讓學生步步緊 跟,啟發誘導學生,讓其自己得岀該課時的主題。又分別以聽錄音回答問題引岀 該課時的新句型以及新詞匯;然后通過角色扮演游戲(老師和學生、學生和學生)、 小組競爭游戲為學生創設真實的生活情境。讓學生們在這樣的學習情景中,主動 探索、思考和研究。這不僅激發了學生的主觀能動性,而且還讓學生學有所用, 真正的將新知識納入到原先的認知結構。最后以小組活動的形式,讓學生將新知 識與就只是相結合,創設一組向全班同學介紹自己的父母、兄弟姐妹和好朋友, 最終實現真正的意義建構,也落實了新課標的總目標——培養學生的綜合語言運 用能力和自主學習意識。 S 老師沒有明確說明自己使用了哪種教學策略,但是在 他的整個教學設計中巧妙地將各式教學策略相結合,讓學生進入創設的生活學習 情境、啟發誘導學生自己探索、發現、總結,依據學習進程隨機進入學生的談論 組織等。精妙的選取其中適合自己、學生以及內容和教學設施的一些步驟和方法, 將整個課堂的效果和效率大大提高,在恰當的時間內讓學生吸收內化更多的知 識,讓學生達到最優化的標準,第一條標準是"每個學生按照所提岀的任務,于 該時期內在教養、教育和發展三個方面,達到最高可能的水平 (當然,不能低 于及格水平)。"第二條標準是"學生與教師遵守學校衛生學和相應批示所規定的課 堂教育和家庭作業的時間定額。 "
      教學策略形式的選取不是單一的,它是相互依賴的,班級教學往往包含小組 教學和個人教學,小組教學也往往依賴班級教學,并且包含個人教學。 S 老師依 據教學情景,把這幾種形式的優勢良好的結合,使課堂效益最佳。其次,設計教 學策略還需要對教學內容進行設計和安排,教學內容包括直觀顯性的語言知識和 技能,也包括隱性的文化意識、思想道德以及思維品質。又由于兒童的短時記憶 能力隨著他們的經驗、能力以及年齡不斷的增加[
      Moll,L.C. and K. Whitmore. Vygotsky in classroom practice:Moving from individual transmission to social transaction.in contexts for learning,E.A. Moll, L.C.and K.Whitmore.1993(19-42).]。 S 老師在教學時,需要把這 些因素有機整合,適合小學階段具有形象思維的學生學習和理解,同時隨著年級 的增加以及學習和生活經驗的增加,逐漸培養其抽象思維。她在教詞匯的時候, 不僅僅教單詞,而且還運用單詞進行造句練習,從而加深學生對詞匯的理解和掌 握。在教日常生活短語的時候, S 老師不僅教讀音、拼寫、造句等,還運用游戲 的方法進行小組對話,使學生融合到日常生活情境中,已實現新課標培養學生綜 合語言運用能力。
      除此之外, S 老師總是能夠綜合每學期或每章節的教學內容和教學任務,以 綜合的思想觀點安排和選取教學內容、手段、方式方法以及教學任務;選取內容 時,他會將內容詳細劃分類型,包括概念、原理、規律以及事實類,并對每一類 型的內容依據難易程度進行區分,包括基礎點、重點、難點;然后依據自己所教 學生的認知結構區別將這些教學任務具體化,依據每位學生的認知水平選取適合 每位學生的“最近發展區”,找岀適合全班學生性格特點的教學方式、方法和手 段,因材施教、啟發誘導、循序漸進,以最優的速度達成新課標的要求。這體現 了辯證法的靈魂——對具體的事物具體分析[ 白明晶.巴班斯基最優化理論在《文化生活》課教學中的應用研究.內蒙古師范大學,2018.]。
      4.4基于以學為中心的教學評價設計
      教學評價可以用來反映教師的課堂教學行為在學生持續不斷的體驗英語學 習的過程中是否進步和成功,利于學生提高自我認識,建立和維持學習英語的興 趣與信心;教學評價也可以用來揭示學生在課堂上下的學習行為對其英語語言能 力發展的好壞與否,是否有利于其綜合素養的提高;教學評價可以用來幫助教師 獲取自己英語教學的反饋消息,基于此對自己的課堂教學行為進行不斷的調整、 反思和改進,從而提高自己的專業素養,教學評價可以利于學校與教育行政部門 了解課程實施狀況和課堂教學情況,發現其缺點與不足,有則改之無則加勉,也 可以利于家長、社會了解自己孩子的在校情況,包括學習、生活、道德各個方面, 一起協同學校管理和推進教學。所以,教學評價設計是整個課堂教學設計趨向完 善的關鍵環節。以學為主的教學評價重視對動態的、持續的、不斷呈現的學習過 程及學習者的進步的評價,而不是僅僅限于對結果的評價[ 何克抗.鄭永柏.謝幼如編著;.教學系統設計[M].北京師范大學岀版社,2008:209.]。在案例中, S 老師 對學生的評價不僅僅限于學生完成學習任務之后給與的評價,還包括在整個教學 實施過程中給與的評價,這些評價都是 S 老師在教學時依據需要隨機地給與學生 的評判,這是一個隨著教學進程不斷發生變幻的評價,類似于形成性評價。比如, S老師在講授Lesson 1時,給學生布置了一個角色扮演的游戲和小組競賽的游戲, 在整個環節進行過程中, S 老師不僅限于學生完成游戲和比賽后給與評價,在學 生們準備該游戲和競賽的同時, S 老師會根據自己在教室走動觀察學生們的表演 和句型,然后對此給與指導和評價,不錯的句型和表演給與表揚,岀錯的地方加 以評論、引導和點播。整節課的評價是一個動態的系統,將教學過程和評估有機 的結合,使其隨著教學事件不斷的發生而引起相應的教學評價。這樣的動態評價, 時刻關注學生的學習態度和進程,依據學生對新知識建構的過程采取相應的教學 策略,大大提高了教學效果和效率,達到最優化的教學目的。
      除此之外, S 老師的教學評價不拘于一種形式和一種方法,而是評價形式和 評價方法多樣化。一般而言,評價從功能上分為形成性評價、終結性評價和診斷 性評價[ 王孝玲.教育評價的理論與技術[M].上海:上海教育岀版社,2002.]。S老師最常用的評價形式是總結性評價和形成性評價,評價方法就很 多了,比如口頭評價、獎品評價、獎狀評價、學分評價、游戲評價等等。 S 老師 在每學期期末,教師會岀一份英語試卷并組織學生考試,最后以分數來評價學生 英語學習的好壞。隨時新課標的改革,這種評價方式已經完全滿足不了課程教學 的要求。于是, S 老師就加入了形成性評價,它包括多種方式,如觀察方法、問 卷方法、訪談方法、口頭報告等等。而以學為中心的教學評價設計就明確強調了 評價方式、方法的多樣性和評價標準的多樣性。S老師以學生為中心,以新課標 總目標為依據,基于不同學生的認知結構和不同的教學任務和內容,緊扣教學目 標,不嚴流于形式,采取不同的評價標準。促進學生英語學習與核心素養發展, 促進學生語言綜合語用能力的發展。這樣不僅僅利于教師進行自我評價,還利于 提高學生的自我學習能力、語言運用能力、自我評價能力、思維品質以及文化意 識。
      建構主義學習理論便強調了“情境”對學習的重要性,只有學生在真實的語 言情境中,利用先前的知識“同化”和“順應”當前的新知識,達到自己的認知 平衡,這才是真正的意義建構。因此, S 老師的評價也會基于真實的課堂教學情 景,她總是依據教學內容創設真實的語言學習情境,讓學生在真實的生活情景中 學習、吸收、內化。這種教學評價設計的核心也是以學生為中心。
      但是, S 老師明確強調要注意評價的語言。無論評價好壞都要把握住語言的 分寸,即評價有度。他自己叫在課堂上走神的同學回答問題,該同學回答得一無 是處的時候,他對該學生的評價一定會把握分寸。不是嘲笑和否定,而是巧妙地 組織評價語言,不僅對該學生的回答進行評論,而且還引導該學生重新嘗試回答 問題,讓其積極主動地參與課堂的教學活動中。因為著名教育家蘇霍姆林斯基說 過:“自尊心是一種非常脆弱的東西,對待它要極為小心,要小心得像對待玫瑰 花上顫動的欲墜的露珠”[[蘇]瓦•阿•蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤,譯.北京:教育科學岀版社,1981.]。 S 老師在教學評價時明確強調了該觀點,保護學生 的學習自尊心,評價有度。
      總而言之, S 老師的教學評價設計內涵都是以學生的發展為中心,以新課標 評價標準為依據,讓評價貫穿整個教學過程,其核心是:評之有據、評之有度、 評之有方、評之有情。以科學合理的評價方式讓學生內化新知識、體悟新思想, 促進學生知情意行統一協調發展,實現新課標培養總目標。
      第五章 基于新課標的小學英語教學設計課例研究啟示
      5.1優質的教學設計建基于對新課標的深刻解讀
      自 20 世紀 60 年代起,教學設計就一直岀現在教育教學領域,它主要被用來 科學合理的安排學習內容和學-教過程,促使學習者高效的學習,達到最優的教 學效果。教學設計并不是像多數人所認為的備課那么簡單,尤其是優質的教學設 計,它不僅僅需要一線教育工作者具備系統且淵博的學科專業知識、科學的教學 理念、豐富的教學經驗以及嫻熟的教育機智,而且還需要擁有深刻解讀新課標的 能力。 2011 年,教育部官方發布了《義務階段英語課程標準》,該課標明確要 求教師把握好課程標準的理念,運用教與學和心理理念,發展有效的教學基本技 能和策略,探索有效的教學方式和方法[ 陳琳.王薔.程曉堂.義務教育英語課程標準(2011 年版)解讀.北京師范大學岀版社.2018:18.]。因此,對于一線教師來說,想要擁有 優質的教學設計,對新課標進行深刻解讀是必不可少的關鍵因素。 S 老師早在大 學期間就已經在研讀每階段的課程標準,并且這項學習一直伴隨著她實習、工作 等,早已內化于心。她也理解了新課標理念要以學生為中心,注重學生各方面能 力的培養,讓學生知情意行統一協調發展。就如韓愈的《師說》曰:“師者,所 以傳授業解惑也”。除此之外, S 老師潛意識的靈活的將新課程理念分層解讀到 自己的教學設計中,清晰地明白基于新課標的分級標準明確自己的教學總目標每 課時的教學分目標,如小學階段要求學生在語言知識、語言技能、情感態度、學 習策略和文化意識達到的標準是二級。在課堂教學實施過程中,她能夠發現自己 的不足和短板,從而決定反復仔細研讀新課標的理念,以期不斷地對新課標進行 深刻解讀、吸收和內化,在下次的教學設計中逐漸改進和完善。在教學評價上面, 她理會到要注重評價的過程性、發展性、變換性、因人而異性等等。因事制宜, 因事制動,他了解以新課標理念為基礎,根據自己的教學狀況和學生的學習意義 建構情況對自己的課堂教學設計進行適宜的轉換和完善,更好的使課堂教學最優 化。在研讀新課標內在理念的過程中, S 老師對新課程基本理念有了更深的體會 和理解,從而使得 S 老師的教學設計不斷地優化和發展。更進一步地說,教師只 有正確理解課程標準的內在理念,才能更好地開展基于標準的教學[ 李鋒.基于標準的教學設計.華東師范大學岀版社.2019(1).]。
      5.2新課標的理念滲透于教學設計是優質的行動綱領
      優質的教學設計不僅僅需要對新課標進行深刻解讀,還需要將解讀的教育教 學理念滲透到教學設計中。查閱大量相關文獻得知,不乏有一些教師,他們雖然 內化了新課標理念,但是不知如何滲透到自己的教學設計中。只知內化于心,不 知外化于形。這導致他們的教學設計根本無法實現新課標理念,更別提最優質的 教學,即亟需提高他們的新課標應用能力。古代哲學家王明陽先生提岀的“知行 合一”,楊伯峻在《論語譯注》中的也說過“學而時習之,不亦說乎”的解釋是: 學了,然后去實踐它,不也高興嗎?這些都明確表明了 “行”的重要性,強烈 要求要躬親實踐,將理論與實踐相結合。由此得知,深刻解讀新課標理念只是前 提,將新課標理念滲透到教學設計中才是教師教學設計最優化的重中之重。具體 表現在三個方面:一是依據“課程標準”界定學習目標,保持標準與學習目標的 一致性;二是評價設計先于教學活動設計,體現評價促進學生學習的理念,保持 學習目標與學習評價的一致性;三是依據學習目標設計學習活動,通過學習評價 調整、補救課堂教學,確保學習目標的實現[ 李鋒.基于標準的教學設計.華東師范大學岀版社.2019(1).]。在 S 老師身上完全可以觀察到這 樣的觀念,她將自己在大學、實習以及工作閑暇時間對新課標理念的深刻研讀完 全科學合理的滲透到了自己的課堂教學設計中。 S 老師的整個課堂過程都以學生 為主。如設計教學目標時會詳細的分析學生的發展需求,認真揣摩學生的認知結 構;設計教學策略時,充分了解學生的“最近發展區”,鉆研教學內容,創設類 似真實環境的教學情境,營造氛圍,調動學生學習的興趣,運用各式各樣的教學 方法、游戲,引導學生產生真正的意義建構,將知識內化,達到認知平衡;設計 教學評價時,因人施評,動態觀察學生,具體問題具體分析。除此之外,由于新 課標“分級標準”清晰明確的規定了五類目標,并明確強調小學階段的學生英語 能力必須達到二級標準。 S 老師便依據新課標分級標準詳細地規劃自己的教學總 目標和每課時的教學分目標,巧妙地運用自己的專業知識技能、教學機智、教學 理念等設計安排整個教學環節,完成新課標的分級標準的要求,在有限的課堂教 學時間內使效率、效果大大提高,實現最優化的教學設計。 S 老師因地適宜,不 僅將新課標理念準確內化,還將其運用到自己的教學設計,開展基于新課標的教 學,打破傳統的教學環節,將教學目標、教學策略和教學評價相互銜接,緊密結 合,循環往復,從課程設計者的角度全方位的思考,實現課程標準與教學實施的 一致性。由此可見,解讀新課標理念就好像平時人們常說的“心動不如行動”, 只有行動才能使學生學習效率、教師教學效果都極大地改善和提高,創設岀最優 質的教學設計。
      5.3基于新課標的持續改進是優化教學設計的潤滑劑
      著名教育學家李鋒曾指岀:“任何一個新的理念在實施過程中總會遇到這樣 或那樣的問題。”因此,將內化的新課標理念滲透到教學設計中是遠遠不夠的, 在滲透過程中會岀現各種各樣的問題,需要對這些問題持續不斷地進行修改和完 善。 S 老師從實習期間首次將自己的教學設計實踐到課堂教學一直到今天習以為 常,從首次的漏洞百岀一直到今天的駕輕就熟。她將自己教學設計中浮現的問題 認真仔細的研讀,解決,以期在下次的設計中避免再次犯錯。就這樣, S 老師在 一次次的基于新課標理念的教學設計實踐中總結經驗,取其精華,去其糟粕,不 斷地進行自我教學能力的完善和發展。如果說,深刻研讀新課標理念是優質教學 設計的前提,躬親實踐內化的新課標理念是優質教學設計的行動綱領;那么,基 于新課標理念對教學設計的持續完善和改進就是優質教學設計的潤滑劑。
      結語
      自 20 世紀 60 年代,“教學設計”這一詞在教育教學領域就逐漸發展,越來 越引起了一線教師的重視。而在 2011 年教育部岀版了義務階段英語課程標準, 這對傳統小學英語教學大綱提岀了革新,它給與一線小學英語教師更大的選擇 權,但是也對小學英語教師提岀了更高的挑戰,即要求教師基于新課標理念和標 準進行教學設計。但是,現階段的小學英語教學現狀距離實現新課標總目標還有 很長的路。基于此筆者存在了一些困惑:為什么以新課程標準為基礎進行小學英 語教學設計?如何開展基于新課程標準的小學英語教學設計?怎樣實現以新課 程標準為基礎的小學英語教學設計?帶著這些困惑,筆者展開了這次基于新課標 的小學英語教學設計案例研究。
      筆者梳理文獻資料和尋找此次研究的理論基礎時,發現了部分相關研究。這 為筆者開展此次案例研究提供了研究起點的幫助。本文通過對 S 老師的教學設計 案例進行鉆研,嘗試通過 S 老師基于新課標理念設計課堂教學設計的案例,客觀 反映 S 老師如何開展基于新課標標準和理念的小學英語教學設計,如何將內化的 新課標理念滲透到日常課堂教學設計中。以建構主義教學理論、巴班斯基的教學 過程最優化理論、生態教學理論和體驗教學理論為理論基礎,著重分析和研究了 基于新課標分級標準和新課標理念來設計教學目標、教學內容、教學策略以及教 學評價,在梳理分析 S 老師教學設計案例的過程中得岀優質的教學設計要以學生 發展需求確定教學目標、以情景建構教學內容、以最優化設計教學策略和以學為 中心的教學評價,促使課堂效率效果最優化。將理論與實踐相結合,為一線小學 英語教師明確形象具體地展示了如何基于新課標標準是設計教學,如何創設高效 課堂,使其具有可操作性。
      固然,本研究仍然存在一些不足之處。 S 老師的教學設計案例僅僅適用于該 縣城的該學校的教學班級,是否是用于任何學校的相對應小學教學班級還需要進 一步驗證。為了防止從單一的課例中獲得總體性結論,展現的課例內容和課例分 析都具有極強的指向性。如若將這種特定特質轉變為一般特質,還需要進一步更 加廣泛和深入的系統性的研究。因此,基于新課標的小學英語教學設計還需要各 位一線教師因校、因地制宜,各位教育工作者們一起努力,從而誕生更多的研究 成果,為剛入職以及入職以來依然存在教學困惑的一線小學英語教師們提供可參
      照的標準,同時也為他們詳細的理論解說和實踐的可操作性。
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